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                                           Ilustración de Eulalia Cornejo*

Para conocer los CENTES

Este trabajo se propone dar cuenta de una experiencia de trabajo en un dispositivo de CENTES. Los mismos, son Centros Educativos para Niños con Trastornos Emocionales Severos, y tienen lugar dentro del área de Educación Especial dependientes del Gobierno de la Ciudad. Los CENTES brindan atención educativa a niños/as, adolescentes y jóvenes, de 4 a 26 años, con problemáticas emocionales severas que requieren la elaboración de un dispositivo especial para la construcción de los aprendizajes y para su socialización. Las propuestas educativas son pensadas a partir del Currículo, de agrupamiento posible, y del momento y las posibilidades de cada niño. La experiencia que relataremos se da en una sala de nivel inicial donde, quienes estamos a cargo de la misma somos docentes y psicólogos que acompañamos las trayectorias educativas de niños/as junto a un equipo interdisciplinario de profesionales y maestros curriculares.

El marco teórico que circula en la construcción de nuestra práctica es el psicoanálisis. Ahora bien, el CENTES no es un dispositivo analítico, sino uno educativo con analistas que lo intervienen -que no es lo mismo- con el propósito, en cada intervención, de provocar aquello que llamamos un “efecto clínico” para que luego, el aspecto pedagógico, advenga por añadidura. Este, es el que nos convoca desde nuestro rol de maestros.

El psicoanálisis, que de por sí no cura ni educa, es un modo de interrogar el síntoma y para ello trabaja a partir de la palabra. Entonces, ¿qué hacemos cuando un niño en vez de hablar pega, aúlla, muerde? ¿Cómo interrogar el cuerpo en estos casos?

Una Viñeta Clínica

“N” ingresa a la sala hace dos meses, la primera parte del año la había realizado en otra sala de la misma institución. Al momento del ingreso se encontraba transitando un momento en el que no podía sostener aquello que había logrado en el transcurso de su trayectoria escolar. Además, se mostraba “violento” hacia las personas adultas, lo cual sucedía cuando las mismas no cumplían con sus pedidos, pero, también, en momentos donde no podía encontrarse explicación alguna. N se expresaba mediante golpes, cabezazos, mordidas dirigidas siempre al cuerpo del otro. Estos episodios se repetían varias veces al día, y solían durar mucho tiempo. Observamos que los golpes primaban hacia los adultos y no hacia sus pares, con quienes mantenía mayor tolerancia. Esta situación a veces podía acotarse presentándole algunos de los objetos que eran de su preferencia: un camión, unos autitos, una estación de tren y, un monopatín. Era común, que los mismos se introdujeran a modo de “tranquilizantes” luego de varios minutos de “forcejear” esquivando golpes acompañados de risas que no expresaban diversión sino que parecían una descarga corporal. Nos encontrábamos sin la posibilidad de trabajar con una intervención mediatizada por la palabra.

Comenzamos a preguntarnos qué significaba poner el cuerpo, y si debíamos hacerlo. Pensábamos en qué es, lo que de estas escenas, nos hacía pregunta. Quizás fuera la simetría que surgía entre N y sus docentes. ¿De qué lado queda el forcejeo? Creemos que allí podía ubicarse nuestra propia angustia. En ese instante en el que N está pegando y hay que contenerlo, nosotras estábamos “metidas” en la misma escena, viviendo esa situación a la par de él. No es lo mismo, pero hay un instante de simetría y eso angustia.

Cuerpo a cuerpo

En estas situaciones hay un cuerpo que se impone. ¿El de quién? ¿El del niño? ¿El del docente? ¿El de los dos? ¿Debían aparecer estos objetos “remedio” luego de estos episodios?, ¿cómo introducirlos sin que advengan al lugar de tranquilizadores? ¿Son tranquilizadores?

Los niños nacen sin cuerpo, “cachorros humanos” al decir de Freud, y hay un cuerpo que se va armando con el otro. Pero, ese cuerpo que se hace con otro cuerpo, también se hace contra otro cuerpo. Tiene que haber algo que haga resistencia ahí.

Entonces, ¿es poner el cuerpo o imponer el cuerpo? ¿Para qué?

El cuerpo puede hacerse contra el cuerpo del otro, es una suerte de violencia primaria. Luego, somos domesticados. El cuerpo se construye.

Pensando en estas preguntas que nos realizábamos, nos dimos cuenta, que ellas eran las que nos convocaban a trabajar con N.

Re calculando…

En el transcurso de un acto escolar, N ingresa a la escuela sin su familia, cuestión que no había sido pautada con la misma. Aquel día había figuras desconocidas por él: maestros y alumnos de otra sede y padres. N, al entrar, se dirige hacia la mesa de la merienda como todos los días, pero esta vez no estaban allí sus maestros y compañeros. Comenzó a buscar algo en la cocina, algunos docentes le ofrecieron alimentos que le gustaban, pero nada parecía conformarlo. Buscaba sin buscar. Salió al patio, gritaba, pegaba a quienes estábamos acompañándolo, pero no como siempre, esta vez aparecía la angustia junto a gritos desgarradores, y tapaba sus orejas con sus mismos lóbulos. Se acudió a entregarle, como siempre, sus objetos preferidos, pero los revoleaba con fuerza.

Esperamos a que la angustia cese. Nos hicimos presentes con el cuerpo conteniéndolo y acariciándolo como podíamos.

Aquel día resultó ser un punto de inflexión. Comenzamos a habilitarnos a trabajar con él desde la propia forma, pensándolo como nuestro alumno. Cortando de algún modo con ese tiempo de “transición” que estaba resultando excesivo.

Fuimos ensayando algunas respuestas en relación a aquellas preguntas que nos interrogaban: sus objetos predilectos no cesaban la angustia, nuestro cuerpo tampoco. En muchas ocasiones fuimos meras espectadoras de su angustia, testigos. Pero allí estábamos, para sostener aquello que no sabíamos cómo. Simplemente estando, alojando.  

A partir de allí comenzamos el trabajo con N de otro modo, flexibilizamos algunas rutinas muy rígidas que finalizaban en la expulsión de N, o en las que N expulsaba mediante los golpes.

Entonces pensamos en construir una sala flexible y contenedora a los pedidos de N. Un espacio singular, el suyo. Habilitamos una rutina de N, alojando sus tiempos. Un tiempo Singular.

Ante cada pedido del niño de sus objetos, pensábamos la pertinencia de su aparición. Era importante evitar el forcejeo, y que estos objetos sean parte de una lógica distinta, ocupando otro lugar.

Un día, durante el espacio del taller de modelado, N nos pide -a su manera- sus autos específicos, que no eran cualquiera. Su juego, tradicionalmente, consistía en alinearlos y realizar movimientos estereotipados, rechazando cualquier intervención de las docentes o sus pares. En aquella ocasión, de a poco nos permitió introducir un nuevo objeto, “la masa”: realizamos un puente donde pasaran los autitos, colocamos muñecos de masa arriba de los mismos, armamos carreteras y pendientes. De esta forma, las maestras pudimos incluirnos dentro de ese mundo con un nuevo recurso. Sabíamos que no “jugaba con nosotras”, pero había permitido nuestra inclusión allí.

Posteriormente, en el momento del patio, se incluyó el uso del monopatín, a pesar de la fijeza que el niño solía mostrar con él. A esto se sumaba que, en la institución, sólo hay uno, lo cual podía traer problemas con sus pares. Decidimos no intervenir inmediatamente si algún niño se lo sacaba y, para nuestra sorpresa, N supo tolerar y recuperar su objeto sin golpes.

Por momentos jugaba con las docentes a un juego de persecución, decíamos: “te agarro eh” y corría con su monopatín de un lado al otro riéndose, esta vez la risa aparecía provocada por el divertimento y ya no como excitación desbordante.

En algunas ocasiones pudo soportar el corte: “la última y volvemos a la sala”. N dejaba el monopatín, y volvía a su sala. Cuando esto no tenía efectos, dábamos lugar a que continúe con él hasta la sala y, una vez allí, buscábamos el corte a través de una nueva propuesta que lo convocara.

Durante el taller de arte y texturas, le ofrecimos realizar un trabajo con témperas y pincel. N respondió a la actividad, pero no en el sitio esperado: comenzó a trabajar muy concentradamente sobre la “bandeja” que contenía las témperas. Esta actividad, no solo lo convocó durante mucho más tiempo del habitual, sino que además nos permitió oírlo. Esta vez, no desde el grito sino desde el canto: balbuceaba con entusiasmo una melodía mientras pintaba.

A partir de allí, mediante distintos recursos, fue apareciendo N en cada actividad, dejando su marca y transformándola.

Para seguir pensando…

No perder de vista el nombre del dispositivo CENTES, espacios y tiempos singulares, de cada uno de nuestros niños, pareciera ser la brújula para un alojamiento posible de nuestros alumnos. La rutina diaria, los espacios y tiempos predeterminados, las actividades y objetivos planificados deben estar. Pero ello no debe correr la aguja de nuestra brújula: el sujeto. Como docentes nuestro rol es la educación, y creemos que ésta se trata de hacer alcanzables algunos objetos de la cultura, que puedan atravesar a cada niño. Pero, entendemos que esto no puede darse sin un paso previo: que en nuestro dispositivo, justamente se trata de crear las posibilidades para que ello suceda. Cada vez, con cada niño.

Sabemos que no existe la fórmula mágica que “cure” a nuestros niños de sus males, pero vemos a N en otro momento, donde más que la violencia y el cuerpo descontrolado, irrumpe la angustia. Estos momentos, aún en los que no está bien, tienen más que ver con él.

Nota: el material desarrollado, respeta la lógica del caso, pero porta las transformaciones necesarias para sostener la discrecionalidad y reserva correspondientes a cada abordaje clínico.

Bibliografía

Freud, S.: (1912) “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico” en O.C., Tomo XII, Amorrortu ed., Bs. As., 1998.

Lacan, J.: (1975) El seminario-Libro1. Paidós, Buenos Aires, 2013

    * Imagen de la obra de la Ilustradora ecuatoriana Eulalia Cornejo

              http://eulaliacornejo.blogspot.com.ar/