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Encontrar el lugar del analista en las instituciones educativas. Otra lógica de pensamiento

10/09/2018- Por Walter García - Realizar Consulta

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Walter García nos lleva a encontrarnos con algunas preguntas fundamentales que atraviesan el entramado entre psicoanálisis y educación: “¿Cómo pensar el quehacer del analista dentro de una lógica universal, es decir un sistema educativo inclusivo para todos? ¿Cómo hacer de ese ‘para todos’ un ‘para cada uno’? ¿Acaso las escuelas no construyen subjetividades? ¿Qué dispositivos se pueden armar para ello? ¿Cómo pensamos al psicoanálisis en las escuelas?” Situar la pertinencia del cruce psicoanálisis-educación, lejos de dicotomías, prejuicios e idealismos.

 

 

 

                       

 

 

  El presente escrito recoge, de forma articulada, revisada y repensada, tres intervenciones que realicé en diferentes espacios, acerca del lugar del analista en las instituciones educativas. Dichos encuentros generaron debates muy interesantes, con profesionales de diferentes áreas, y donde no casualmente, las mayores resistencias se hicieron oír del lado de los psicoanalistas allí presentes.

 

  La lógica de todo encuentro propone siempre la posibilidad de encontrarnos con esto.[i] Los argumentos que funcionaban en la discusión solían circunscribirse en la esfera clínica, pero desde ciertos parámetros teóricos. Como por ejemplo, la extraterritorialidad del psicoanálisis y sus conceptos o nociones; la imposibilidad del acto y sus coordenadas desde los prejuicios que armaban una falsa dicotomía: sujeto de conocimiento vs sujeto del inconsciente; etc.

 

  Frente a ello, lo único que pudo posibilitar el diálogo fueron las preguntas para pensar otra lógica. ¿Cómo pensar el quehacer del analista dentro de una lógica universal, es decir un sistema educativo inclusivo para todos? ¿Cómo hacer de ese “para todos” un “para cada uno”? ¿Acaso las escuelas no construyen subjetividades? ¿Qué dispositivos se pueden armar para ello? ¿Cómo pensamos al psicoanálisis en las escuelas? Éstas y tantas otras preguntas fueron nuestra brújula en los distintos encuentros.

 

  Interrogar el lugar del analista dentro de una institución educativa, sea cual fuere su orientación, implica pensar la posibilidad de establecer un dispositivo[ii] donde el psicoanálisis puede hacerse lugar. Uno podría preguntarse si el psicoanálisis hace lugar, o si se hace en un lugar. Incluso si él se transforma en ese lugar.

 

  En primera instancia, podríamos decir que para que el psicoanálisis se haga un lugar en las instituciones escolares, indefectiblemente debe haber psicoanalistas que no retrocedan a lo educativo.

 

  En la actualidad, las escuelas se encuentran atravesando una realidad frágil, invadida por miedos, ecos de una época convulsionada y rematada por los medios de comunicación que no paran de llenarnos de imágenes violentas: bullying en las escuelas primarias y secundarias, agresión entre padres y docentes, abusos en los jardines, etc.

 

  Las nuevas normativas introducen un empuje a la inclusión que parece borrar todo tipo de márgenes para que los sujetos puedan armarse un espacio consistente. El personal docente se encuentra en la incertidumbre al intentar responder a la demanda imperativa de cumplir con los estándares propuestos desde las nuevas reformas del sistema.

 

  Acudimos a una metamorfosis escolar, donde por momentos es necesario priorizar la contención, desdibujándose de este modo los roles y perdiéndose de vista la función educativa, el derecho a una educación digna.

 

  Como consecuencia de esto, y sumado al empuje de la época donde todo conflicto se pretende resolver lo antes posible, se empieza a escuchar en las escuelas, un discurso repetitivo y patologizante de la infancia: “Este nene es muy bajito”… “Es un TGD, llegó a su techo.” O también “Los padres deberían ir al psicólogo más que el chico.”

 

  Hoy la patologización de la infancia es moneda corriente, somos testigos de una compulsión a la categorización de problemáticas en términos de niños-síntomas-conductuales-emocionales, sin saber lo que estamos diciendo. A su vez esto decanta en una culpabilización de los padres.

 

  El movimiento de la ciencia, de la mano de las políticas mercantilistas, incita a la búsqueda de elementos fenomenológicos, observables y medibles; eso nuevo que aparece y molesta, desequilibra. Una cantidad de síntomas visibles que intentan nombrar algo que allí no anda, y de esa manera dan forma a un trastorno.

 

  La palabra trastorno[iii] encierra una lógica que funciona de manera encubierta, y que apunta a volver a un estado anterior, “normal”. De eso se tratan los diagnósticos del famoso manual DSM.

 

  Debemos conocer la subjetividad de nuestra época para poder entender a partir de qué coordenadas nos insertamos en el sistema educativo, que se pretende inclusivo.

 

  Las más de las veces los analistas, a los que las jerga escolar nos denomina como “profesionales externos” (¿Uno podría preguntarse externos a qué?) somos convocados por una demanda específica, no de análisis, sino de resolución de conflictos. Es decir, cuando aparece algo disruptivo, algo que no anda y que merece otra mirada; pero de seguro no estamos allí para realizar un tratamiento psicoanalítico.

 

  Tampoco para ofrecernos como ese “saber en más” que viene a completar la falta de los otros. Interpretación desde lo imaginario en donde nos creemos autorizados a intervenir como una práctica del más Uno.

Jacques Lacan en una entrevista publicada el 31/05/1957, cuyo nombre en castellano fue “Claves para el psicoanálisis” dijo:

 

El psicoanalista no es un explorador de continentes desconocidos o de grandes fondos, es un lingüista: él aprende a descifrar la escritura que está allí, bajo sus ojos, ofrecida a la mirada de todos. Pero que permanece indescifrable mientras que de ella no se conocen las leyes, la clave. No hay que ver en el analista un "ingeniero de las almas"; no es un físico, no procede estableciendo relaciones de causa a efecto: su ciencia es una lectura.”[iv]

 

  El psicoanálisis es una práctica de la palabra, que apunta a un decir en los dichos. Para ello requiere de un encuentro entre un sujeto, que habla allí, y un analista como función, que interpreta, a partir de una escucha que posee una lógica diferente. Es una lectura que establece una clínica del caso por caso, ubicando las coordenadas para cada uno, para cada causa singular, y que suele manifestarse en aquellos fenómenos sintomáticos observables.

 

  Pero como sabemos, los síntomas no son algo a domesticar, más bien nos conducen hacia alguna de las claves de lo que allí está ocurriendo. El síntoma se lee como aquello que denuncia algo de la verdad del sujeto, y evita que nos extraviemos en la búsqueda de un culpable, al apuntar hacia la responsabilidad de aquellos implicados. Responsabilidad que no es otra cosa que el modo de responder ahí frente al conflicto.

 

  Entonces decimos que desde el psicoanálisis se apunta a una lectura de la situación, desde las coordenadas del sujeto. Un sujeto que responde a aquello que se le presenta como contexto: familia, escuela, leyes y normativas institucionales, y donde además es mirado por docentes, directivos, acompañantes, equipos de orientación, terapeutas, y todos aquellos quienes le ofrecen un lugar en su discurso.

 

  Allí es donde debemos realizar una lectura diferente, en ese enjambre de deseos, anhelos, angustias y representaciones que se juegan en el contexto escolar. Ahí es donde se rescatan los decires de un sujeto y se re-inventa un saber-hacer con eso. Y esto se hace posible sólo si abrimos la pregunta. Entonces podemos decir que el psicoanálisis se hace un lugar en la pregunta.

 

  Ahora bien ¿Desde qué lugar entonces nos proponemos, nosotros analistas, para preguntar ahí sobre lo que está pasando? ¿Ese asunto sobre el cual debemos actuar, le concierne a la institución, al individuo, o a la sociedad toda?

 

  El sistema educativo de nuestros días busca generar inclusión desde una clase escolar redefinida como aula heterogénea, es decir un lugar donde se atiende a la diversidad. ¿Qué nos dice con esto? Por un lado hace mención –con ciertas pretensiones de objetivación- de un rasgo que nos define en tanto seres humanos: la diferencia. Digamos que hay un intento de objetivizar algo del orden de lo imposible a través de una lógica de lo particular.

 

  Todos somos diferentes aunque no sepamos por qué, incluso cuando hablamos de subjetividades, pues no es lo mismo la subjetividad para la psicología, para el psicoanálisis, que para la psicopedagogía. Esta diferencia que nombra solapadamente el discurso educativo, este punto opaco, genera conflictos, provoca incertidumbre, sorprende, despierta, pero también aterra y angustia. Pues todo lo distinto nos lleva a la pregunta ¿Qué hacemos con ello?

 

  Desde el psicoanálisis buscamos interpelar aquellos discursos que se cierran sobre sí mismos. No desestimamos los diagnósticos y los problemas conductuales (emocionales), pero los tomamos como la ruta hacia la causa. Los psicoanalistas preferimos hablar de síntomas en relación a una causa, la cual implica a un sujeto en situación. Y para ello trabajamos con la noción de sujeto propuesta por Jaques Lacan, desde una lógica de la no-identidad, por ende de la no-completud.

 

  Un sujeto coincide en algunos puntos con el individuo, pero no es lo mismo. Un sujeto sí es único e irrepetible, pero se vale de la repetición para hacerse oír desde su singularidad y ubicarse en una estructura, en función de cómo fue hablado, o no, por sus Otros primordiales (que en principio serán los padres y parientes, pero luego podrá encontrarlos en sus docentes y pares).

 

  Entendemos que es desde esta noción de sujeto desde donde se va a pensar la intervención en las escuelas.

Por ello, en primer lugar, debemos diferenciar lo que entendemos por sujeto de aquello que se considera un niño, o adolescente, incluso de estudiante, en resumen un individuo. Para ello tomaré una cita de Alba Flesler que dice:

 

“Un niño condensa para quien lo anhela una expectativa que requiere verse satisfecha, y que invita al sujeto muy tempranamente a ocupar el lugar de objeto colmante.”[v]

 

  Si bien habría que debatir si es un anhelo, o un ideal, aquello que la institución escolar deposita en sus estudiantes, podríamos decir que la escuela espera de cierta forma a sus alumnos. Por ello es importante conocer las políticas y la cultura institucional, así como a sus representantes, es decir la comunidad educativa.

 

  Muchas de las problemáticas que se presentan hoy en día en la escena escolar tienen que ver con las dinámicas y los entramados de deseos, anhelos, angustias y expectativas que hacen síntomas en los cuerpos de los estudiantes, y docentes. Entonces decimos que los términos: niños, adolescentes, estudiantes, alumnos, docentes, directivos, etc., son lugares a ocupar en la fantasía de los otros y del Otro escolar. Y es a ello a lo que responde un sujeto.

 

  Cuando una demanda llega a nuestras manos, ya sea en el consultorio o en un aula, se debe a las resonancias, que en tanto diferencia radical, hacen ruido en lo instituido. Por ello es que consideramos al sujeto una respuesta. Respuesta que jamás será idéntica a lo que se espera, nunca podrá completar al Otro institucional. Allí cuando hablamos de sujeto, estamos refiriéndonos a un trazo diferencial que permite correrse de esa posición primera, de objeto en el fantasma del Otro, que en los inicios fue necesaria para ser alojados.

 

  Cito la célebre frase de Lacan cuando dice “un sujeto es lo que representa un significante para otro significante.” Ese lugar que ubicamos en medio (podría pensarse como un medio también) entre significantes, ese intervalo, abre a la posibilidad de responder de otro modo.

 

  Un sujeto siempre lo pensamos en una cadena significante, sujeto a los discursos que lo hablan, que lo hacen texto. Aquí retomo la acepción de Sujet (sujeto en francés) que hace Pablo Peusner en varios de sus libros, donde una de sus definiciones es Asunto.

 

  Lo dice así: “[un sujeto] es un texto sin autor que da cuenta de un asunto”[vi]. Hay un asunto del que se habla desde diferentes posiciones enunciativas, y ninguna tiene la verdad por completo. Es más, la apuesta de Peusner es que dicho texto (asunto/sujeto) “se escribe durante la lectura”, que siempre es en cooperación interpretativa con un analista.

 

  Pero como decíamos antes, no desde un lugar de saber que completa la falta del otro, sino desde la posición misma del analista, es decir esa flecha que relanza el asunto que no cesa de girar sobre sí mismo, hacia un saber que se supone funciona en otro lado, en Otra escena, lugar común a la verdad. Entonces así el saber no le pertenece a nadie por completo. En todo caso el saber es el del inconsciente.

 

S1         à             S1 à S2

                           ----     ----

                             $       a

 

  El posicionamiento del analista como flecha apunta a poner en forma un discurso que es el del amo, pero también el del inconsciente. De esa manera es que ponemos a hablar a la institución, en boca de sus representantes, con el fin de determinar las coordenadas del malestar y abrir espacios en donde se aloje realmente la diferencia.

 

  Por ello es que el lugar del analista implica responder haciendo lugar a la pregunta. Y de esa manera se pueden pensar distintos dispositivos que intenten una nueva propuesta; que hagan la diferencia un poco más tolerable para el Otro institucional, así como también para el sujeto.

 

  Por último, es a partir de estas elaboraciones que logramos zanjar la famosa dicotomía que suele hacerse eco en todas las instituciones educativas: ¿Las intervenciones son terapéuticas o educativas? En tanto analistas preferimos decir que las intervenciones siempre apuntan a la efectuación de un sujeto. A producir un sujeto allí donde había otra cosa: malestar.

 

  Los psicoanalistas nos encontramos en las instituciones educativas para sostener que hay inconsciente, ese punto de saber no sabido que se juega en los sujetos, y que rescatamos a partir del planteo de la pregunta.

 

 



[i] Una de las definiciones que da la R.A.E. sobre el encuentro implica que allí se funda un “Acto de coincidir en un punto, dos o más cosas, por lo común chocando una contra otra.”  Donde también se puede leer un encontrarse con oposiciones, contradicciones en una discusión.

[ii] El término Dispositivo es extensamente trabajado por dos grandes pensadores (Foucault y Agamben) y retomado por Pablo Peusner especialmente para referirse al dispositivo de la presencia de padres y parientes en el análisis con niños.  Allí Peusner resume al dispositivo como una “red entre distintos elementos heterogéneos” donde  incluye: los discursos, las planificaciones arquitectónicas (recursos edilicios); Decisiones reglamentarias (leyes y normas explícitas e implícitas: lo dicho y lo no dicho) que se conjugan en un interjuego donde debemos estar atentos a los cambios de posiciones y modificaciones de las funciones.  Toma al dispositivo como una estrategia, en consonancia con lo que Lacan postula en su escrito “La dirección de la cura y los principios de su poder.”

[iii] En el latín es donde podemos establecer que se encuentra el origen etimológico de trastorno, un término que está conformado por la suma de dos vocablos latinos. Así, es fruto de la unión de trans- que es sinónimo de “al otro lado” y del verbo tornare que puede traducirse como “girar o tornear”.  Tornare deriva del nombre tornus cuyos derivados latinos son: retorno, retornar, atornillar o tornillo.

[iv] http://www.carmennieto.com/claves57.htm

[v] Flesler, A. El niño en análisis y el lugar de los padres. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2010.

[vi] Peusner, P. El dispositivo de presencia de padres y parientes en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños.  Editorial Letra Viva. Buenos Aires. 2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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