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                                   Grabado de Kaoru Kawano (1916-1965)

Alan asiste a cuarto grado de una escuela del Estado. Es la primera vez que se apuesta a un acompañamiento.

Hasta ahora, la escuela contaba con sus propias estrategias para lidiar con las particularidades del niño. Frente a cierta rigidez para los cambios, sostuvieron siempre la misma sala para el curso y el mismo lugar dentro de esta sala para el niño −siendo que los otros cursos cambian de salón año a año−. Quizás ya era tiempo de algunos movimientos.

Ante lo social amenazante, viboritas y tortugas

Alan se sentaba siempre solo, en un banco separado del resto de los alumnos que se sientan en grupo. No hablaba con sus compañeros y casi con nadie en la institución. En los recreos permanecía aislado en un rincón y se escondía dentro del delantal para “​atortugarse​”.

En clase se le brindaban actividades adaptadas por la maestra integradora, cuando comencé a acompañarlo pasé a ser yo quien se las presentaba.

Generalmente mostraba cansancio y se quedaba dormido, incluso mientras se le explicaba algo. Tanto a mí como a la docente se nos tornaba muy difícil abordar esta situación ya que al despertarlo se enojaba y se volvía a dormir. Cuando no estaba dormido solía armar figuras de papel que nombraba como “​víboras que comen papel” ​.

La maestra me cuenta que ésta es su primera vez con un niño integrado, que desea lograr que él aprenda algo y que pueda estar con sus compañeros.

Un día, tras unas semanas de haber empezado a trabajar juntas, la maestra decidió cambiar de lugar el banco de Alan, que se encontraba de modo tal que él no pudiera ver al resto de los compañeros ya que la mirada de los otros lo perturbaba. Lo acercó a un lugar donde pudiera ver al grupo. En ese momento el niño comenzó a gritar, llorar y tirar las cosas. El recurso de las víboras ya no alcanzó. Decidimos ofrecerle que vuelva a su lugar habitual.

Llevo esta escena a supervisión, con la pregunta de ¿Cómo trabajar con el horizonte de una integración? Como saldo se piensa en el tiempo de una integración ligado al tiempo subjetivo.

En la escuela, le digo a la maestra que quizá haya que esperar un poco más para que Alan pueda estar con otros. Se introduce un tiempo que posibilita diversas apuestas.

Todo y todos lo mismo

Al comienzo del año Alan está en un estadio pre-silábico. Conoce números del 1 al 5 sin conectarlos con cantidades.

La madre me cuenta que ella se sienta todos los días con él y practican letras o números con los cuadernillos utilizados por las maestras integradoras. Entre las diversas charlas que se van dando a la salida de la escuela también dice: “quiero comprar un cuadernillo de ortografía para trabajar con Alan en casa”.

Para Alan se desdibujan los límites de los lugares, las instituciones se confunden. La casa y la escuela comparten escenas de una y de otra, como dormir y hacer tareas escolares.

A partir de notar esto me surge una pregunta: ¿Cómo maniobrar con lo que empiezo a ubicar que circula entre los dichos de la madre, la maestra y la institución?

Como al niño, a mí también se me confunden los roles, los lugares. Me encuentro dando las mismas tareas que la madre en casa, explicándolas y hasta corrigiendo. Muy pegada a Alan y al rol de una maestra. Entonces ¿Cuál debe ser mi lugar en el acompañamiento?

Llevo a la supervisión mi situación y los comentarios de la mamá. A partir de pensarlos entre dos, decido no seguir trabajando con el cuadernillo de la Maestra Integradora, ya que es algo que Alan hace todo el tiempo y se manifiesta molesto frente a estas tareas. También dejo de presentarle las tareas y comienzo a convocar a la maestra.

Se tratará de encontrar la forma para que Alan ingrese a la escena escolar. Busco que despierte, que disfrute un poco lo escolar. Comienzo a ofrecer juegos, el armado de juguetes con papeles y cartones. Alan muestra mucho interés por estas propuestas que al principio se ofrecían en momentos −cualquiera del día− que mostraba sueño, o manifestaba malestar. Con el tiempo se inscribe un límite: los juegos son sólo en horario de recreo, el armado y la creación de animales de papel −preferentemente cocodrilos−. Este movimiento abre la posibilidad de un pedido de Alan: “​Armemos el cocodrilo”, “hagamos origami” o simplemente caminar solo hasta el gabinete dónde sabe que se guardan varios juguetes.

Luego de haber hecho algún movimiento en relación al lugar que yo ocupaba, la maestra comienza a escribirle a Alan en el pizarrón. Desde ese momento el niño quiere copiar todo lo que ve escrito por la maestra. Esto se dificulta ya que no entiende las letras en cursiva. Sin embargo, la maestra y yo tomamos este pedido de Alan: copiar lo mismo que sus compañeros. Luego de hacer la tarea propuesta por la maestra, le dejamos un tiempo cada día para que copie. Poco a poco el copiar todo se acota a copiar del pizarrón que se usa sólo para él −siendo que el aula cuenta con dos pizarrones−. La maestra le dice: “te escribo lo mismo que al resto pero en letras que vos entendés.”

Tras respetar los tiempos del niño, el despertar

Generalmente Alan llega más tarde que el resto de los chicos y se sienta en la mesa separada. Un día al entrar se queda parado mirando al curso. Le preguntamos dónde se quiere sentar y le decimos que puede elegir él. Desde ese momento se sienta en grupo.

Se abre una nueva posibilidad: el niño mira de frente a sus compañeros, de vez en cuando los saluda, puede hacer algún chiste o mostrar los juguetes que armamos con papel. Ingresa poco a poco en esa escena con otros. Pero a partir de esto también comienza a notar que sus actividades son muy diferentes al resto y manifiesta malestar.

Con la maestra acordamos que ella va a armar las actividades lo más parecidas posible al resto del curso.

En estas coordenadas Alan se hace más visible para la escuela que ahora cuenta con elementos para ubicar en qué punto está el niño respecto a los contenidos. En base a esto, sugieren que realice un movimiento hacia escuela especial el año próximo.

La familia toma esta sugerencia y se mueve para encontrar este nuevo lugar.

La introducción de un tiempo, una espera, posibilitó diferentes apuestas. Se posibilitó que el niño ingrese −no fuera de su tiempo− a la escena que ofrece la escuela y que pueda disfrutar de ella.

Al momento actual Alan no duerme en clase, se sienta con otros y puede mantener breves conversaciones o juega un ratito con los compañeros, cumple con las tareas y normas de la escuela, junto con los otros pero según sus posibilidades.

Nota: el material desarrollado, respeta la lógica del caso, pero porta las transformaciones necesarias para sostener la discrecionalidad y reserva correspondientes a cada abordaje clínico.