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                                Ilustración de Diana Toledano, 2013*

  La manera en que nombramos no es menor, nos predispone de cierta forma debido a que genera atmósferas envolventes. Elijo nombrar a este trabajo con dos significantes: “ternura” y “extraño”, ya que es la ternura la que puede encontrar belleza en lo extraño. Y me gustaría que se puedan leer las tensiones de este escrito, sus extrañezas, desde esta atmósfera.

  Voy a relatar una experiencia para a partir de allí y durante su desarrollo, dejar planteados algunos interrogantes.

  “La familia de un niño al que llamaré Gabriel se acerca a la escuela en el mes de diciembre para que comience la sala de 5 años en el siguiente ciclo lectivo. Su mamá y su papá nos anticipan que viene de un jardín al que concurre desde los 2 años y nos dicen que actualmente asiste con maestra integradora. Nos cuentan que está en tratamiento con una psicomotricista y una psicopedagoga. También hacen referencia a ciertas dificultades económicas.

  Comúnmente a los niños y niñas que inician esta sala, los recibo por primera vez en forma individual para acompañarlos en un primer tiempo de conocer el jardín, descubrir espacios como el patio, los pasillos, algún juguete; y para charlar, dibujar y jugar un rato. Se trata de un primer acercamiento, al que llamo “recibimiento”.

  En este encuentro Gabriel está cansado, se había dormido en el auto en el que lo trajo su papá, tenía sueño, pero eso no impidió que quiera hablar, jugar o producir. Pasaba de una actividad a la otra, se movía constantemente, no se le entendía muy bien al hablar, su trazo era lábil, sus dibujos no representaban formas convencionales y se mostraba poco interesado en las letras y números, pero con muchas ganas de tener amigos. Necesitaba de la presencia de un adulto que lo ayude a organizarse, detenerse, mirar y sostener escenas.

  Luego de este encuentro me comuniqué con la escuela anterior. Me relatan que es común que Gabriel se desorganice, pegue, no pare de moverse y salga corriendo de la sala, que sin acompañante no puede sostener actividades.

  Nos reunimos con el resto del equipo de conducción para conversar e intercambiar. Abro aquí algo de la intimidad de esa charla: “tenemos que conocerlo en el grupo para saber si necesita acompañante, lo difícil de esto es que en marzo/abril las obras sociales se demoran para aprobar el presupuesto”, “no tiene certificado de discapacidad y su familia no podría cubrir la integración, o sea que en el caso de que evaluemos la necesidad de incluir un profesional de apoyo, tendría que sacar el certificado”.

  “El día que vino a jugar estaba cansado y además era la primera vez que nos veíamos, fue la forma en que se presentó, no la podemos generalizar”, “tenía acompañante en esa escuela, pero acá, en este grupo y con nuestro dispositivo de pareja pedagógica quizás no lo requiera”.

  Iniciaron las clases y a fines del mes de abril ubicamos que en el turno tarde se necesita la inclusión de un acompañante pedagógico para responder a las necesidades que presenta Gabriel. La familia, luego de una serie de encuentros tramita el certificado de discapacidad, en el que se lo nombra con diversos diagnósticos, siendo uno de ellos: “trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares”.

  Hasta aquí la experiencia. Ahora me gustaría desplegar tensiones que se desprenden de diversas dimensiones que hacen a la puesta en marcha del “dispositivo de integración escolar”.

  Desde una dimensión política y normativa es fundamental señalar que estamos pensando las prácticas de inclusión educativa en el marco de la reglamentación 311/16 que indica que todos los niños y las niñas, más allá de sus singularidades, tienen el derecho de asistir a la escuela común.

  En el caso de Gabriel se nos plantea el desafío de establecer la forma en la que reinventarnos como escuela para alojar sus necesidades.

En esta ocasión, la escuela en el turno tarde requería una adecuación incluyendo a un profesional en la sala, no cualquiera, uno que esté formado para acompañar su proceso subjetivo.

  La familia no estaba en condiciones de solventarlo, por lo cual se vio en la necesidad de tramitar el certificado de discapacidad. ¿Acaso esta modalidad que impone el sistema no culmina en patologizaciones? Gabriel, quien hasta el momento no disponía de un certificado de discapacidad, para ser alumno y tener cubiertas sus necesidades tuvo que hacerse de uno. Que además ubicó en él un trastorno asociado a las características de la escuela: “trastorno específico de las habilidades escolares”.

  Se reproduce en acto un rasgo de la época, el de la proliferación de diagnósticos en las infancias. Así mismo se pone sobre la mesa otra cuestión, que es que cada institución, en este caso la escolar, produce sus propios síntomas, de los que es importante estar advertidos.

  Desde una perspectiva institucional, que envuelve y enriquece el análisis anterior, propongo pensar la inclusión educativa en la relación. ¿Qué significa? Históricamente el foco ha sido puesto en los rasgos de cada sujeto. En la actualidad, la salida a esta estigmatización, muchas veces es la de ubicar las barreras en el contexto. O sea que de señalar la dificultad del sujeto se pasa a ponerla en el contexto, lo cual se puede volver en varias ocasiones un mandato imposible para la escuela.

  Entonces, si bien los procesos se piensan desde las subjetividades y en determinado espacio, hago una invitación a pensarlos en la relación, a inventar estrategias desde una mirada situacional.

  Por ese motivo, para nosotros como escuela era muy difícil pensar las necesidades de Gabriel por fuera de las propuestas de la sala, sin sus compañeros ni docentes. Entendemos que es allí donde se ubican las necesidades.

  Pero esta modalidad hace tensión con los tiempos que imponen las obras sociales y los centros de apoyo a la integración escolar, ya que hay momentos particulares para presentar los pedidos y presupuestos. Hay en juego dos discursos diferentes, el educativo y el de salud, cada cual con sus temporalidades, lenguajes y normativas.

  Finalmente me gustaría hacer lugar a una dimensión fundamental, la subjetiva. ¿Cómo se pone en juego esta dimensión en la escuela? En principio recibimos a niños y niñas con sus conflictos, deseos, síntomas, identificaciones y con usos del cuerpo particulares; que se despliegan en la relación con otro.

  Como Gabriel, que se presentaba impulsivo, inquieto, con un lenguaje poco estructurado y un cuerpo que se desparramaba en el espacio, un niño poco causado por las letras y números. Ahora bien, decir que estas modalidades se ponen en movimiento en relación a otro, implica que en la escuela está en juego la transferencia.

  Aquí quisiera hacer un señalamiento, y es que en la escuela la transferencia es desde y en los objetos culturales. Se ofrece la posibilidad de simbolizar a partir de letras, números, dibujos, historias, palabras, juegos; y es allí en donde se constituye el sujeto de la educación, aquel que está sujetado a la propuesta, que consiente a tomar aquello que su docente le ofrece.

  Y es en esta oferta que la escuela se vuelve una oportunidad subjetivante para cada quien, acercando objetos simbólicos y materiales, produciendo filiación social y cultural.

  Continúo con el relato de la experiencia: habiendo generado las condiciones necesarias que Gabriel necesitaba para aprender, de no mostrar mucho interés en las letras, hoy escribe su nombre. Aprendió a hacer la A, que le costaba mucho, porque cada vez que la trazaba le quedaba como una H. Una de sus maestras, luego de varios intentos, le dijo: “podés hacer un puente entre este palito y este, y te va a quedar la A”. Y así fue, corrió con la hoja en la mano y exclamó: “¡mirá, me salió!”.

  Quizás a los procesos de inclusión podamos pensarlos desde esta metáfora: a veces empiezan como una H. Caminos paralelos, sostenidos por un hilo, entre quienes se viven como los extranjeros, desconocidos y ajenos; y quienes se consideran los “comunes”. Sin cruzarse. Y no hablo solo de sujetos sino también de instituciones y dispositivos.

  Pero parece que, dibujando puentes, tejiendo redes que amortigüen los impactos, que sostengan y reciban, pueden aparecer otras formas posibles. Espacios necesarios para alojar a las infancias, variados y distintos. Cada cual con su singularidad y desde su encargo.

  Quizás se trata de empezar a pensar que la escuela es una de las tantas instituciones socializadoras para las infancias, no la única, y que, además, no siempre puede sola. De hecho el dispositivo de integración escolar viene a dar respuesta a esta mirada, la del trabajo en red, que reenvía a cada profesional a delimitar su función para entrar en el terreno de lo posible.

  Las maestras de Gabriel pudieron enseñarle a escribir su nombre, pueden ocuparse de enseñar porque otros profesionales acompañamos el proceso desde nuestros saberes y formaciones. El trabajo en red no busca complementar ni completar, sino construir posibilidades desde las intersecciones.

  Solo desde una mirada atravesada por la ternura y a partir de saberes portadores de una potencia reflexiva, se pueden tender puentes que hagan lazo amoroso con lo extraño, ya sea un diagnóstico, una ley, un certificado o una forma de manifestación subjetiva. De eso tratan los oficios del lazo, de la construcción de espacios habitables allí donde el terreno se vuelve inhóspito.

Imagen*: http://www.diana-toledano.com/

Diana Toledano es una ilustradora española contemporánea y educadora en museos.

              Nota: el material desarrollado, respeta la lógica del caso, pero porta las

          transformaciones necesarias para sostener la discrecionalidad y reserva

          correspondientes a cada abordaje clínico.