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                                  Ilustración de Marco Chamorro* 

  Trabajo hace algunos años en una Institución en zona norte supervisando acompañantes externos (A. P. N. D. para capital). Las preguntas que circulan sostenidamente en esos espacios son: ¿para qué estoy ahí?, ¿cuál es mi función?, ¿hasta dónde tengo que intervenir en lo pedagógico?

  La normativa de provincia ubica claramente que los A. E. se ocupan de lo emocional y no intervienen en los aprendizajes. Más allá de la flexibilidad de cada escuela o de un docente en particular, nos convocan para que ese niño pueda, para controlar los desbordes y para que una vez "trabajado" lo emocional o conductual, ese niño pueda acceder a los aprendizajes.

  Muchas veces se escuchan frases del estilo: “Está lejos de aprender”; “Primero hay que trabajar otras cuestiones”; “Vos no te metas con los aprendizajes”; “Olvidate del cuaderno”; “Lo pasamos de grado por lo social”; etcétera.

  Pero… ¿cómo pensar la afectación, el apaciguamiento del cuerpo, las “conductas” disruptivas en la escuela, si no es por la vía de los aprendizajes?; ¿De qué manera el desborde de un niño se podría “controlar” (como muchas veces nos piden) si no es por la vía de engancharlo con lo que sucede ahí, en ese aula, en ese pizarrón, con esa maestra?

  Todos nosotros estamos atravesados por pensamientos dicotómicos: aprendizaje-emocional; adentro-afuera; enseñanza-contención física. ¿Cómo salir de estas categorías y pensar una orientación de trabajo que tome como herramienta fundamental los aprendizajes?

  Pienso al A. E. como mediador del circuito pedagógico. Es cierto que no enseñamos pero sí facilitamos y generamos las condiciones para restituir el acto educativo. Entonces, ¿dónde intervenimos? Siempre es más sencillo pensar en dónde NO. No intervenimos directamente, ni sobre el niño, ni sobre el docente, ni sobre los aprendizajes. Ya lo decía Freud cuanto más directo se avanza sobre el síntoma, más se refuerza.

  Durante estos años fui armando coordenadas de lectura que permitan, por supuesto, pensar estrategias y poder actuar a favor de la inclusión de “ese” niño o niña. Una de las orientaciones que me ayudan a pensar y quiero compartir es la idea de escena. La inclusión a una escena pedagógica y la posibilidad de intervenir sobre esa escena.

  Si tomamos la definición del diccionario escena remite a escenario: lugar en que ocurre o se desarrolla un suceso e incluye al conjunto de circunstancias que rodean a ese suceso. Remarco “el conjunto de circunstancias que rodean a ese suceso”.

  Traspolado a la escuela podemos pensar: ¿qué necesita ese niño para poder ser parte de lo que sucede ahí en su aula o salita? ¿Cuál es la manera de aprender de ese niño? ¿Qué del contexto o de los otros le resulta tan invasivo que no puede interesarse por aprender?

  Para esto por supuesto tenemos que armar una hipótesis de lo que necesita ese niño, qué condiciones del otro, del contexto, del adulto necesita para poder participar de lo que ocurre ahí.

  Podría graficar lo que vengo planteando en este cuadro de intersección de tres círculos: el niño, el docente, los aprendizajes y en la intersección de los tres el A. E.:  

  Comparto dos viñetas que echan luz a la idea de escena que vengo proponiendo:

  “Lucía” tiene 4 años, es el primer año que asiste al jardín. Lucía no habla con sus compañeros, tampoco con su señorita, tampoco con la Acompañante. Ella habla sola, deambula, explora abriendo todas las puertas, son pocas las ocasiones en que se queda quieta. Se escapa en cuanto tiene la oportunidad y se dirige corriendo al patio del jardín, una vez ahí va hacia el tobogán del cual se tira una y otra vez.

  Convocarla para que volviera, significaba que Lucía no quisiera, que se tirara al piso, llorara, y que todo su cuerpo se desarmara. En muchas de las actividades que la docente prepara, los futuros actos generales del jardín, los juegos se lee algo en relación a la lógica binaria. Las preguntas que circulan son: ¿Y con Lucía que hacemos?

  La lógica seria: el resto del grupo y Lucía. Los alumnos y la niña. La A. E. descubre el interés de la niña por la masa y el color rosa. Se le preparó una masa para ella y este objeto comenzó a funcionar como una terceridad que hizo posible el armado de una escena, con tiempos propios y espacios. Primero podía recurrir a la masa en cualquier momento, luego se fue acotando los tiempos de uso. Con la masa armaron letras, el nombre de la niña y más compañeros se sumaron a esta escena.

  Esto le permite armar un lazo no sólo con la acompañante sino con lo colectivo. Hoy Lucía logra participar de la ronda de canciones de saludo, cuando sale al patio se dirige al tobogán pero al observar al resto de sus compañeros de a momentos se incluye en los juegos con ellos, comenzó a participar de las clases de teatro, bailando de a momentos y cuando de eso se cansa, dirigiéndose a al rincón de la masa.

  Otra viñeta:

  “Victoria” tiene 6 años, cursa el primer grado y tiene Acompañante externo tres veces por semana. Victoria participa de pocas de las propuestas pedagógicas, se la observa acomodando su cartuchera, hace preguntas del contexto, que parecen “obvias”, por ejemplo si el piso está sucio o limpio, qué hacen sus compañeros, o si la seño reto a un alumno. En los recreos deambula sin incluirse en ningún juego, observa a sus pares.

  La A. E. no se sienta con ella y no le insiste para que trabaje o juegue pero sí elabora una hipótesis que le permite pensar que necesita ésta niña y como armar esa escena posible: Victoria no encuentra un sentido a lo que sucede allí, todo le es ajeno y confuso. Está tan preocupada por ordenar el mundo (puesto en su cartuchera) que no le queda resto para poder libidinizar los aprendizajes.

  El trabajo sobre la escena fue ir aportando sentidos, decodificarle el mundo, hacerle de traductora de lo que sucedía; al miso tiempo pautar tiempos y espacios, armándole un cronograma con las materias, las horas de clase y los recreos. En los recreos en vez de preguntarle qué tiene ganas de hacer (cosa que aun esta niña no puede) se le ofrece un elemento, por ejemplo los marcadores que trajo en su mochila. Victoria comienza a dibujar en y otras compañeritas se empiezan a acercar y a participar de esos dibujos.

  En paralelo a que la A. E. le va armando esa escena de tranquilidad y confianza, de garantía de que el mundo tiene un cierto orden, Victoria empieza a relajarse y a poder participar más de las actividades pedagógicas hasta que en un momento le dice: “Viste, Ya no soy más prolijita”. 

  Algunas categorías con las que contamos para armar una escena son: tiempo, espacio, recorridos, objetos, sentidos. Todos estos elementos son herramientas que se pueden usar como mediadores entre los actores, que aportan una distancia y crean la escena, sin necesidad de estar al lado de un niño “cuerpo a cuerpo”.

Nota*: http://chamorromarco.blogspot.com/

(Estudió Pintura, Diseño Gráfico y un Máster en Álbum Infantil Ilustrado. Ha ilustrado libros de autores como Horacio Quiroga, Ambrose Bierce, Elena Corujo Morales, Gilberto León Ortiz, Charles Dickens. Como autor integral ha publicado “Segundo Acto” y “Felini”.)

Aclaración: el material desarrollado, respeta la lógica de los casos, pero porta las transformaciones necesarias para sostener la discrecionalidad y la reserva correspondientes a cada abordaje clínico.

Bibliografía:

·         Kiel, Laura: “¿Qué hay de escolar en el acoso?”. Revista Imago Agenda N° 161. Julio 2012

·         Kiel, Laura: Hacer lugar al sujeto. Editorial Noveduc.

·         Freud, Sigmund: “Conferencia 34: Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones”. Editorial Amorrotu.

·         Freud, Sigmund: “Malestar en la cultura”. Editorial Amorrotu

·         Tizio, Hebe: Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Editorial Gedisa.

·         Coccoz, Vilma y otros: La práctica lacaniana en instituciones I. Editorial Grama