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                                Ilustración de Momo Takano*

¿Qué hace un psicoanalista en la escuela? ¿Qué lugar ocupa? ¿Para qué se lo convoca? ¿Cuál es el tipo de intervención en el ámbito educativo?

Trabajar en el equipo orientador de una escuela nos encuentra en el entrecruzamiento de dos discursos y prácticas diferentes, el educativo y el psicoanalítico, que se entrelazan al momento de intervenir, al momento de mirar y de escuchar.

Hablar de discursos es hablar de lenguaje. El lenguaje, materializado en el discurso, tiene una función creadora. Crea sentidos, crea realidades. Esta mirada sobre el lenguaje nos pone sobre aviso de que cuando decimos, producimos efectos en los otros. Nuestra manera de decir, de hacer y de pensar va a crear realidades. Va a significar escenas de una manera u otra.

Voy a relatar una pequeña viñeta de una intervención en sala de 2 años, sobre una escena entre dos niñas, que ilustra el modo en que también se pone en juego nuestro hacer con los docentes.

Preparándose para esperar a la maestra de plástica, se arma una ronda de niños sentados en sus sillas. Una de las niñas quería sentarse donde ya estaba sentada otra. Para ello la empieza a empujar con todo su cuerpo varias veces. Se acerca, la empuja, toma distancia y se vuelve a acercar para empujarla más fuerte.  Y así se repite la escena ya con las niñas enojándose cada vez más.

Intervengo: “¡estás jugando a rebotar!”

La niña me mira y sonríe. La docente suelta una carcajada a partir de la sorpresa de lo dicho.

Luego de esa intervención le pido que me muestre cómo rebota. Las dos niñas juegan esa escena. Una vez finalizada, aquella niña que pujaba por la silla ocupada, busca una silla vacía para sentarse.

La intervención creó un lugar posible a ocupar. Distinto al anterior. Creó una mirada diferente sobre la escena que estaba ocurriendo. No hace falta decir que estas escenas se repiten constantemente, especialmente en un nivel inicial. Pero lo interesante de esta viñeta es que este modo de resignificar aquella escena transcurrida, podría decirse que representa también el modo de intervención en juego con los adultos de la escuela.

Cada uno cuenta con su propia mirada y con su lectura de una situación, que se materializa en su modo de intervenir, con el cuerpo o con palabras. 

Y es allí donde, muchas veces sin demanda, somos convocados. Proponemos una escucha y una mirada diferentes, recreando escenas. Este trabajo de resignificación conduce a una pregunta ética, ¿todas las miradas son igual de válidas?

Si la manera en que miramos está sostenida en un discurso, entonces podría decirse que no. Quizás podríamos decir que son igualmente válidas en el sentido de ser construcciones propias de cada sujeto, pero el discurso subyacente -y la mayor parte de las veces inconsciente- que hace a cada modo de “leer” una escena, no es ingenuo. Conlleva un modo de entender la infancia, la educación, el juego, el rol del adulto y la construcción de subjetividad. Es una cuestión política.

Es desde allí que vamos a autorizar nuestra intervención. El psicoanálisis nos permite pensar sobre el sujeto, el deseo, sobre el lugar del otro y del Otro en la constitución subjetiva. El modo en que un docente se refiere a un grupo, mira a un niño o “lee” un intercambio entre compañeros, va a producir efectos en aquello mirado. Va a crear escena. Va a influir en los modos de aprender, de jugar y de resolver conflictos, así como en los avatares de la constitución subjetiva.

La idea que el docente tenga sobre cuál es la función del equipo orientador en una escuela también va a tener efectos en el uso que le dé al mismo, en la manera de hacerle lugar o de darle lugar a las miradas diferentes. Y eso también genera efectos.

Voy a ilustrar esto último con una viñeta.

En una supervisión en una escuela con los docentes de 1º grado, los mismos dicen, “está todo bien, no pasa nada, no hace falta la supervisión porque no hay ningún problema”.

Este decir abre a diferentes interrogantes: ¿qué concepción subyace sobre el rol del equipo orientador en la escuela?, ¿qué concepción de la infancia está en juego? ¿sería posible que en un grupo de niños “no pase nada”?

Con respecto al primer interrogante, invita a preguntarnos sobre el imaginario que tantas veces se repite acerca del rol del equipo orientador, ¿sólo se pone en juego nuestro rol “cuando hay problemas”?

El dicho “no pasa nada” pareciera dar cuenta de eso, ya que uno puede imaginar tantas cosas que pasan en un grupo de niños que transcurren el tiempo juntos: elecciones de juegos, modos de jugar, conflictos, creación de lazo, miedos, ocurrencias, escenas de intercambio. Y es allí, donde pasan tantas cosas que no necesariamente son “un problema”, que los profesionales del equipo orientador podemos nombrar, crear preguntas o prestar miradas.

Un espacio de supervisión en el que se ponga en juego la palabra, eso ya produce efectos, crea realidades. Va recortando secuencias en las que se construyen miradas sobre un grupo particular, sobre la singularidad de un niño o sobre la posición al enseñar.

Ahora bien, no siempre hablar es decir. No siempre hablar es estar implicado subjetivamente. Voy a recurrir a la escena de la ronda que nombraba al comienzo para repensar esta segunda viñeta relatada. Sin un vacío que se genere allí donde todo está lleno de sentido (“no pasa nada”), no hay posibilidad de que la palabra tenga algún lugar posible.

Será una de las funciones del equipo orientador abrir un espacio de pregunta para crear lugar a miradas alternativas, para interpelar sentidos congelados. Será nuestra función no reproducir aquellos modos discursivos que encontramos, instalándonos en un dicho al estilo “en esta supervisión no pasa nada”.

¿Cómo? Escuchando aquello que el docente dice y haciéndonos parte de lo dicho, desde nuestra escucha. Escuchar no es aceptar pasivamente los dichos del otro. Es escuchar para interpelar y apostar a que se produzca algún movimiento. Es instalar un intervalo en ese discurso lleno de un único sentido y esperar a que ocurra algún efecto.

¿Por qué? Porque de alguna manera en esa afirmación tan contundente “no pasa nada”, está implícita la idea de “no hay nada que pensar”; y los docentes que son aquellos que trabajan con respecto a la construcción del conocimiento, se están ubicando como no pensantes. Como “sabiendo todo” que es la contracara de “no saber nada”.

Y para aprender, no se trata de todo o nada. Para construir conocimiento hay que preguntarse, ni todo ni nada.

Es tarea del equipo orientador devolverle al docente la responsabilidad sobre su grupo, pero no acordando en todo lo que dice o diciéndole cómo hacer o cómo son las cosas. Menos enojándose. Sino implicándolo. No se trata de culpar al docente sino de hacer nuestro trabajo, difícil a veces, cuestionado,  menospreciado o hasta híper valorado.

Así como apelamos a la mirada del docente sobre la singularidad de cada uno de los niños, se trata de apelar a nuestra mirada sobre la singularidad de la práctica de cada docente.  Creo que es desde allí que puede generarse un verdadero espacio de diálogo, que irá entramando un discurso, entre los dichos de unos y los dichos de otros. Un discurso estructurado en base a preguntas, hipótesis e historia.

Me gustaría contar cómo continuó la supervisión con aquellos docentes. Entre tantos silencios y cierto malestar, porque “no había nada que contar”, comienzan a surgir diversas situaciones que habían ocurrido con algunos niños. Voy a relatar una: “dijo que tiene miedo de ir al museo, pero no pasa nada porque siempre tiene algún miedo. Se lo hace a la madre.”

Nuevamente un sentido acabado obtura la posibilidad de preguntarse y pensar. Se les pregunta por la escena. Lo que relatan lo hacen con tinte informativo, no le hacen lugar a ninguna pregunta que se les pueda hacer. Aunque parece que hablamos, no se está diciendo, porque no hay implicación subjetiva en el decir.

Al finalizar la supervisión, intervengo: “les propongo que nos tomemos el tiempo hasta nuestro próximo encuentro para pensar cuál sería la función para ustedes de las supervisiones cuando, como dicen, en un grupo ‘no pasa nada’”

Me miran. Uno de los docentes se pronuncia: “pero sería mejor que nos diga vos qué es lo que pensás”. Los demás permanecen en silencio y miran.

Allí donde se lo convoca a tomar la palabra, a interrogarse, apela a que el saber venga del Otro. Que haya alguna teoría explicativa que les pudiera transmitir sobre estos espacios. Que algún sentido cierre con una única respuesta. Que se imponga esa respuesta.

Las dos caras de la misma moneda. O el saber acabado está del lado del docente o del lado del psicoanalista. Lo que está en juego es el saber totalizante.

Sabiendo que el modo en que un docente se posiciona en el discurso va a tener efectos en el transcurrir de los niños con los que trabaja, como profesionales del equipo orientador se trata de orientar la intervención a sostener la pregunta, a sostener el intervalo; apostando al próximo encuentro.

¿No estaría reproduciendo aquello que este docente hace con respecto a su alumno si yo me quedara en la posición de “siempre dice lo mismo en las supervisiones”? ¿Cómo apelar a que se pregunte por aquello que podría estar pasándole a su alumno si él no puede sostenerse en la pregunta?

Lo digo de otra manera, ¿cómo esperar a que el docente suponga subjetividad en su alumno si cuando yo me dirijo a él lo arraso en su subjetividad al no convocarlo con una pregunta sobre lo que a él le pasa con estas supervisiones?

Así como la mirada de un docente es constitutiva de un niño, la mirada de quien supervisa a un docente también constituye al docente en juego allí.

El transcurrir en una escuela está plagado de estos interrogantes, de variedad de escenas, de diversidad de miradas. Y es con esta variedad que trabajamos en el equipo orientador. El nombre nos interpela, ¿qué orienta el equipo?

Podríamos pensar que la escucha. Pero no una escucha que puja por imponerse ante otra, sino una escucha atravesada por el deseo, por la pregunta que causa, que lleva al movimiento. Por el no-todo.

La escuela es un lugar habitado por diversidad de sujetos y sentidos. Cuando estos sentidos aparecen como únicos (“siempre tiene miedo”, “se lo hace a la madre”, “no se preguntan nada”), capturan al niño o al adulto en un único lugar posible, que al mismo tiempo va a determinar el modo de actuar.

Buscando una metáfora para esta idea pienso en una obra de teatro. Cuando le es asignado a alguien el personaje y el guión, no puede jugar otros papeles. Ese personaje asignado es el único posible que se actuará vez a vez.

Generar pregunta en los docentes, por más malestar que pueda llegar a causar, es una manera de apostar a que puedan mirar a los niños y grupos con los que trabajan desde otros lugares posibles. Es una apuesta al devenir de la palabra.

Sostener la mirada sobre la singularidad solo podrá hacerse posible abriendo espacio a los interrogantes, descongelando sentidos.

            *http://takanomomo.com/gallery-dream1.html