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“Un Lugar Otro”

     Ines Dusell

  Este escrito tiene por objeto esbozar un intento de respuesta a la pregunta sobre las implicancias en la cultura educativa en contexto de pandemia. Frente a la emergencia sanitaria, seguir repensando y problematizando las mismas, como también, reflexionar sobre las prácticas, alcances y limitaciones. Es entonces que invito a reflexionar, basándonos en la ética profesional, y teniendo en cuenta al educando como sujeto de derecho.

  ¿Qué política cultural generaría posibilidades de mayor igualdad socio educativa?; ¿podríamos innovar nuevas y mejores prácticas que involucren el intercambio comunicacional entre estudiantes, docentes y familia?; ¿qué aspectos debemos tener en cuenta si es que queremos brindar no solo una calificación, sino más bien, dejar huella?

  La emergencia sanitaria y sus prontas medidas basadas en el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) produjo en la sociedad, la percepción de la disrupción del espacio–tiempo, y con ella, marcas en la actividad educativa. La coyuntura puso de relieve las desigualdades socio educativas, donde la falta de conectividad en los sectores más vulnerables profundizó la brecha entre los que acceden a un derecho y los que no.

  Se vislumbró la necesidad de reconfigurar estrategias, tanto en las prácticas de enseñanza, como en la selección del contenido, su organización y sistematización, en la denominada currícula. La importancia en la formación docente sobre medios de comunicación y la incorporación de la familia como sostén de las prácticas, fueron entre otras, vertientes a tener en cuenta, como también, la inclusión del dispositivo digital en tanto fuente de intercomunicación.

  La cultura docente, como lugar de enseñanza de lo común para todos y todas, se vio trastocada sobre la falta de simultaneidad, generando una mayor individualización del trabajo pedagógico. En consecuencia, se ubicó el ojo en la productividad y el buen hacer, forjando las ideas de meritocracia bajo el ala de la demanda, la cual deja por fuera el interés, la trayectoria educativa del estudiante y la implicancia en el estudiar.

  La institución escuela, como un lugar otro, definida como una conjunción del espacio material por la estructura comunicativa o de interacciones (Dusell, 2020) se construye hoy en los actos educativos. En tanto se recrean constantemente las prácticas en función de las necesidades y posibilidades materiales individuales deja de ser aquel espacio común, democrático e igualitario característicos del propio escenario educativo.

  En la medida en que la educación es un proyecto político cultural, el currículum como documento público es un artificio, una construcción arbitraria (De Alba, 1995) que expresa, como síntesis de los debates de quienes participan en su construcción, una posición acerca de qué saberes se consideran convenientes para distribuir, en un determinado tiempo histórico, y a qué destinatarios, en busca de lo que considera un buen ciudadano.

  Como tal, subraya de manera tajante la imperiosa necesidad de revisar qué se entiende por la buena enseñanza y en qué términos lo vamos a llevar a cabo. En mis propios términos, entiendo a la enseñanza como aquella práctica social y cultural de carácter político, intencional y contextual entre, por lo menos, dos actores en la escena del campo educativo institucional mediante el ejercicio dialéctico entre el educando y el educador.

  Siendo una importante práctica social, la cual implica una acción intencional por parte de quien enseña, está orientada hacia otros y realizada con el otro, por ello mismo, requiere de y descansa sobre un proceso de comunicación. (Cols, 2007) Es entonces que, al pensar en la sistematicidad de los contenidos y su consecuente organización, no podemos dejar por fuera la importancia de generar nosotros, como educadores, aquel deseo de saber más allá del diseño curricular.

  Al ser una actividad intencional, la cual opera con restricciones de espacio – tiempo y en contextos complejos, exige anticipar un plan, con el propósito de reducir incertidumbres y orientar los modos de actuación. Se enfatiza entonces en que la programación permanezca abierta a modificaciones, cual hipótesis de trabajo del diseño constante del desarrollo de la práctica. (Bolivar, 2008)

  Creo de suma importancia ubicar el para qué de la enseñanza por sobre la necesidad estructural y burocrática, basado en el mandato de no perder el año y su exigencia sobre la continuidad pedagógica. De no ser así, se borraría la posibilidad de que se dibuje un vacío necesario, y con este, el deseo de saber y su ligazón con los objetos de conocimiento. (…) En consecuencia, cual fetiche del programa que hay que terminar, se genera la inercia de lo escolar sobre una insistencia que tiende a eclipsar lo educativo. (Zelmanovich, 2020)

  Por lo tanto, pensar en diseñar un currículum va a tener que ver, indefectiblemente, sobre la domiciliación o consignación de una actividad a un determinado lugar, ya que impone cambios fuertes y plantea encuadres y reglas propias, las cuales suponen instaurar una autoridad que fija ciertos sentidos y configura identidades. Esto mismo, bajo la domesticación inherente que se sucede en los contextos actuales, donde la enseñanza y el aprendizaje tuvieron que separarse de la co-presencia de los cuerpos y de la ocupación de un lugar físico compartido. (Dusell, 2020)

  El currículum, entendido como la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa impulsadas por grupos y sectores sociales con intereses diversos y contradictorios, llevadas a cabo por diferentes mecanismos de negociación e imposición social (Alba, 1995) se materializa mediante un enfoque práctico.

  Este enfoque entiende que la aplicación de la norma, en contextos variables, no es posible ni deseable, sino que es necesaria la intervención docente, y familiar, en este caso, para adaptar lo establecido en la norma curricular a las características particulares del contexto en que desarrolla su práctica, reconociendo a los docentes como profesionales activos que se apoyan en materiales curriculares variados, interpela críticamente, y ajusta para desarrollar su práctica. (Bolivar, 2008)

  La ausencia del espacio físico muestra que las aulas organizaban un encuentro en condiciones más igualitarias para muchos. Hoy, en cambio, se consolida mediante una infraestructura tecnológica tremendamente desigual, donde cae el umbral que supone a la escuela como un espacio de trabajo diferenciado y la traslación de lo escolar al espacio doméstico. (Dusell, 2020)

  Lo que esta coyuntura evidencia, es que lo que denominamos clase, no es repartir tareas y corregirlas, sino que implica abrir algunos proyectos de conocimiento entre todos, en grupo, y construir condiciones para que cada uno pueda ir apropiándose de esos lenguajes, esas formas de pensar que propone el currículum escolar, a su ritmo y a su modo, siendo un conjunto de interacciones en el que se conversa y se dialoga. (Dusell, 2020)

  En resumidas cuentas, es también la evaluación a la que se tiene que despegar de la calificación y la promoción, y centrarse en lo formativo, en la retroalimentación que permite revisar y mejorar lo hecho, y entender otros puntos de vista. Mediante estas reflexiones, ubicamos que no se puede calificar lo aprendido en un contexto tan difícil para todos y sobre todo tan desigual. (Dusell, 2020)

  La práctica docente se vio forjada a crear nuevas y variadas propuestas sobre la base de los métodos preexistentes y la imperiosa necesidad de la innovación. Cuán importantes son entonces las capacitaciones docentes en materia de recursos y herramientas de logística, tecnología y medios de comunicación, como también, sobre diversas estrategias metodológicas. Debemos ubicar que lo que imperaba en ese tiempo y espacio junto al encierro y el confinamiento era, ni más ni menos, el aislamiento, y la falta de contacto entre los cuerpos.

  Ubicar que la voz y la mirada cobran fuerza es entender que allí hay un recurso y también una problemática, no ya material, sino simbólica. Recursos en tanto oportunidades de crear e innovar sobre métodos culturales diversos tales como las radios educativas, podcast, etc y problemática en tanto oportunidad, ya que el estudiante exige al docente otro tipo de estar y de escucha.

  Entender que los tiempos de aprendizaje son diversos, que la mirada y el mostrar el propio espacio muchas veces inhibe y, sobre todo, que las condiciones materiales de existencia no son las mismas para todos y todas, es tomar también una posición política, por ende, las estrategias y posicionamiento serán diversos, en pos de resguardar a los sujetos de derecho y, eso, también es educar.

Imagen*: https://nohat.cc/f/kids-drawing-a-sun-with-chalk-free-photo/f096912abae542d0b955-201908030100.html

Bibliografía:

Bolívar, A. (2008) “La práctica curricular”. En Didáctica general, de Agustín de la Herran (coord). Mc Grow Hill. Madrid. 

Cols, E. (2007) “La enseñanza”. Cap 6 en El saber didáctico.

De Alba, A. (1995) Curriculum, crisis, mito y perspectiva. Capítulo III, puntos 1 y 2.

Dussel, I. et al. (2020) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera. Buenos Aires: UNIPE.

Feldman, D. (2010) Didáctica general - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010.