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  “M” tiene 9 años de edad, presenta un diagnóstico de síndrome de Sotos. Debido a las características del síndrome, durante los primeros meses de vida fue internado por un tiempo prolongado por anomalías cardíacas. Recibió también durante su primera infancia tratamientos reiterados.

  M duerme con la madre, al igual que su hermano. Cuando el padre regresa a su casa, duerme en otra habitación. Por otro lado M y su madre suelen besarse en la boca, al ingresar o salir de la escuela, mostrándose desinhibidos ante este escenario. Se despliegan situaciones dentro de la escuela (actos o reuniones) en los que M no cesa de buscarla, teniendo episodios de ira y llanto excesivo cada vez que la madre debe retirarse.

  Esto se ve acompañado también de una insistencia notoria de parte de la madre (llamarlo durante los actos, llevarlo junto a ella otro espacio de la escuela) actitud que desencadena los desbordes mencionados anteriormente. Su mamá, ante estas situaciones dice… “a él le cuesta, no va a poder, es parte de las características del síndrome”.

El rol paterno se encuentra desdibujado y principalmente su función.

  M concurre a tercer grado de la EGB, cuenta con el acompañamiento de una maestra integradora para que lo oriente en sus aprendizajes y en el aspecto social.

En relación a esto último, interactúa muy poco con sus pares, sosteniendo una actitud defensiva cada vez que le realizan algún comentario, se enoja fácilmente.

  M dice: “los chicos no quieren jugar conmigo”, a lo que  la mamá le explica “… la amistad está sobrevalorada, tengo una sola amiga que no veo nunca y nunca me morí por eso”.

Sus juegos son individuales, no juega con los pares durante los recreos y no tiene ningún espacio extra institucional para socializar; no asiste a los cumpleaños cuando los compañeros  lo invitan.

  M presenta sobrepeso. Suele ir al kiosco de la escuela y comprar muchas golosinas durante la jornada escolar.

Con respecto al vínculo con las docentes, se muestra sociable. Por lo general es amable y simpático con las mismas, aunque a veces se enoja.

  Recientemente en el contexto escolar y particularmente con la maestra integradora, M comienza a expresarse, contando cosas que le suceden. Empieza a mostrarse más espontáneo. Surgen chistes en relación a sus hermanos y puede reírse de ello, sin que implique una ofensa como sucede con sus compañeros.

Según manifestaciones de la docente, el niño es muy dependiente de la MI y dice que él es “uno más” y que puede como todos”.

  Las características de sus aprendizajes se definen principalmente por sus dificultades atencionales ya que se distrae mucho y su rendimiento escolar es medianamente bajo. Cuando está en clase suele realizar comentarios como “quiero disfrutar a mi mamá… ”, o “quiero estar en casa con ella para ayudarla”, acompañado de llanto y gritos.

  Su lenguaje escrito se presenta en cadena, aún no logra totalmente fragmentar las palabras. Este es uno de los aspectos en los que recibe supervisión. Presenta también mucha dificultad en operaciones como división y resta. M no puede operar mediante descomposición. Utiliza el método clásico para operar, aún no puede separar los números según su valor, sino que necesita resolver con la cifra como  una unidad, mecánicamente. Estas cuestiones dan cuenta de la dificultad en el corte con el otro. ¿Cómo restarse?

  Tomando en cuenta que para pensar en la constitución de un sujeto debemos remitirnos a los momentos fundantes; esas etapas donde el bebé depende totalmente de otro, la madre o quien ocupe éste lugar, nos resulta relevante considerar la situación particular que el niño atravesó.

  M requirió de internaciones prolongadas y reiteradas durante el período posparto, pensamos en la singularidad que adquirió el vínculo madre-bebé. Los tiempos de atención, de intimidad,  de conexión afectiva y corporal como así también el estado emocional puesto en juego de parte de la función materna (temores, sobreprotección, tensiones etc.). Este fue el contexto en que se estableció para M. la demanda y la respuesta a ella.

  En la relación madre-bebé, el niño se aliena a la demanda de la madre, quien interpreta lo que su hijo necesita. Por eso, el significante es la primera marca del sujeto y el lenguaje es el que produce la división del mismo, en esta articulación cae un resto (objeto a), que se produce cada vez que se habla. De esta manera demandante y demandado se encuentran confrontados con la falta.

  Si pensamos en M podemos preguntarnos: ¿Qué lugar para la falta? ¿Qué lugar para el deseo? ¿Cómo pensar la relación con los objetos? Vemos una desatención permanente que demuestra durante el horario escolar, el desinterés aparente por relacionarse con sus pares y con los objetos de conocimiento.

  Sin embargo, puede poner en palabras lo que le pasa, principalmente con la maestra integradora y en los espacios con la psicóloga, mediante charlas y/o juegos en donde el niño comenta lo que le sucede, pasa o piensa, despegándose de discursos que por momentos parecen repetitivos o propios de los adultos.

  Cuando M reclama constantemente a su madre en el aula, nos circunda el concepto de fort-da, aquel momento traumático de corte con el otro. A partir del análisis podemos inferir una posible dificultad en relación a la renuncia pulsional. Parece estar viviendo un reclamo permanente sin poder terminar de construir esa primera oposición que ordene su realidad.  Ubicado en una posición pasiva, tragado por la demanda.

  Freud dice que el fort-da implica para el sujeto un logro cultural porque el niño acepta sin protestas la partida de la madre. Se resarce “jugando” con los objetos a su alcance, haciéndolos aparecer y desaparecer. En la vivencia, el niño era pasivo porque era afectado por ella y ahora se pone en un papel activo, repitiéndola como juego.

  M se encuentra en un trabajo simbólico, tiene síntomas, ya que como dijimos antes, se cuestiona aspectos de su vida, manifiesta dificultades en lo pedagógico, despliega su angustia en el contexto escolar.

Se dirige a sus compañeros y docentes a partir de pedidos: “dame, vení, devolvéme, acercáte…”

  Si bien en su lenguaje escrito no separa las palabras, que se presentan en cadena, esto varía de acuerdo a su estado emocional: cuando se encuentra irritable, la escritura en cadena se potencia a diferencia de cuando está relajado, donde intenta separar las palabras.

  Creemos que M está ubicado en posición de objeto según el discurso de la madre, quien ve sus limitaciones y no sus potencialidades. Esto desencadena inseguridad en el niño y posiciones defensivas, a causa de una base que no lo sostiene firmemente. Queda pegado a lo ajeno sin que se produzca claramente la separación que implica descubrir la falta en el otro y trabajar a partir de la propia.

  El trabajo con M nos remitió a nuestras experiencias personales como psicopedagogas. Ambas, compartimos la experiencia laboral como maestras integradoras y pensábamos que si bien, estábamos con un caso particular, éste nos dirigía a todos los casos con los cuales trabajamos.

  Cuando se interviene con personas con discapacidad, muchas veces el contexto escolar termina estigmatizando al alumno a partir de su diagnóstico y pocas preguntas surgen en relación a por qué le suceden tales o cuales cosas.

  Observamos que se tiende a delegar mucho en el maestro integrador y la escuela se corre, por eso nos surge la pregunta de si realmente se puede hablar de “integración/ inclusión escolar”, cuando muchas veces los alumnos quedan apartados del grupo o terminan diciendo que el niño “puede sin el acompañamiento”, cuando en realidad pasa por un tema de la docente de no querer estar con otro adulto en el aula porque quizás pueden “sentirse observadas”.

  Asimismo, en las situaciones de integración en la escuela circula excesiva información sobre la vida familiar, tratamientos o formas de ser de los padres… Datos innecesarios que nada tienen que ver con las intervenciones de trabajo que se deben plantear para el caso puntual del niño.                                                                                                                

No queremos generalizar, pero en líneas generales esto se percibe. El niño integrado queda más expuesto por el solo hecho de ser un alumno con integración escolar y a veces queda desdibujado el dispositivo de trabajo.

  El proceso de aprendizaje es un proceso complejo y son varias las dimensiones que se ponen en juego. Para aprender es necesaria una distancia con el otro ¿Cómo se instaura un deseo capaz de articular aprendizajes posibles?

  A partir del vínculo establecido con el sujeto y al trabajo interdisciplinario, se puede replantear el hecho de enfocar más la atención en la subjetividad del niño que en el entorno que lo rodea. Existen abrochamientos que hasta el momento condicionan a M en aspectos sociales, pedagógicos y emocionales, pero esto no impide poner en marcha un dispositivo de trabajo.

  Se trata de un proceso complejo: la escuela, la familia, los profesionales son parte. Es preciso evitar la comparación u homogeneización con respecto al rendimiento de sus pares. Para responder e intervenir teniendo en cuenta las posibilidades, sin negar las problemáticas que se planteen.

Nota: el material desarrollado, respeta la lógica del caso, pero porta las

transformaciones necesarias para sostener la discrecionalidad y reserva

correspondientes a cada abordaje clínico.