» Entrevistas

- Usted tiene una amplia formación en el análisis grupal e institucional, es y ha sido profesora en distintas Universidades y ámbitos académicos, formando gran cantidad de alumnos. ¿A quiénes considera sus maestros?

- Su pregunta me convoca a una especie de túnel del tiempo… una serie de mundos paralelos que habitan en mí, tanto de personas, como de ideas, de prácticas, de teorías, de libros. Lo primero que recuerdo es, siendo una adolescente, en la biblioteca de mi padre en la que coexistían todo tipo de libros, encontrar El hombre de arena de Hoffman y “Lo siniestro” de Freud. Recuerdo que me resulto por un lado oscuro en el contenido y por otro lado atrayente. Lo releí luego a lo largo de los años y fue apareciendo alguna claridad pero sobre todo la idea de una manera de pensar lo que acontecía que me apasionaba y que marcó en mí la determinación de estudiar psicología, a pesar de los avatares de la carrera en la UBA. Y de una especie de incomprensión por parte de mi contexto de para que servía eso.

Mi generación estuvo atravesada por un movimiento que signa toda una época y que abarca por un lado una cadena de sueños y por otro acciones basadas en un proyecto político-ideológico de pensar que otra vida es posible. Es así que llegan a nuestras manos innumerables escritos que buscan analogías y diferencias entre psicoanálisis y marxismo. Y dentro de una perspectiva nacional se debaten temas como psicoanálisis y antiimperialismo. Esto no era ajeno, no lo fue ni lo es, de un pensamiento acerca del psicoanálisis y sus prácticas cualquiera fueran, que ponían en cuestión o que cuestionaban las omisiones que se cometen al pensar al psicoanálisis puro fuera del momento histórico social en el que trascurre. Pensando las producciones subjetivas en un tiempo y un espacio particulares, en un texto que las atraviesa y las define. Un psicoanálisis instituyente. El psicoanálisis me ha atravesado desde mis comienzos y ha sido siempre la columna vertebral de mi práctica tanto en lo colectivo como en el análisis individual de personas singulares. Si pienso en maestros pienso en diferentes líneas que me atraviesan según el espacio y tiempo en el que aparecen, en donde el predominio de uno u otro autor y uno u otro analista devenido en personaje van determinando interpretaciones y recorridos. Y también en mis alumnos y en las intervenciones institucionales y comunitarias que he realizado a lo largo de los años. Cómo la conexión y el encuentro con otros produce conocimientos acerca del otro y de uno mismo, de lo que piensa y de las teorías que aplica. Sigo sosteniendo la famosa formula de Freud: el análisis propio, la supervisión y la formación como parte necesaria de cualquier tipo de práctica. Y en los libros que me han acompañado y que aún, luego de muchas lecturas sigo descubriendo. Están vivos para mí. Podría situar en el campo de lo colectivo mis lecturas y mi relación con la corriente de análisis institucional, tanto de nuestro país con Ulloa, Pichón Rivière, Rodrigué, Malfé, como los desarrollos del análisis institucional en Europa (Francia, Italia, Inglaterra, Bélgica) que tienen que ver con un movimiento mucho más amplio que incluye las artes, la literatura, la filosofía, la política, la antropología y que construyen una metodología de abordaje que pone en el centro de la intervención el trabajo con grupos. Y que muchos de ellos empiezan sus intervenciones institucionales en los hospicios, abordando de esta manera el problema de la locura no solo como un problema de la teoría del sujeto individual sino cómo las instituciones producen y reproducen determinadas subjetividades dentro de su propio campo. Producen y reproducen todo tipo de significaciones. Como le decía el psicoanálisis estuvo siempre presente tanto en mi práctica como en las teorías que he intentado desarrollar. Comencé mis estudios sobre Freud y Lacan en paralelo a la universidad con Héctor Yankelevich, y recuerdo el grupo de estudio con Héctor con mucho cariño y con una profundidad que me ha acompañado a lo largo de los años a pesar que fue allá lejos y hace tiempo. Luego con Raúl Sciarretta durante varios años en donde combinamos el estudio de Lacan con algunas lecturas esporádicas de El Antiedipo de Deleuze y Guattari y textos filosóficos que abrían la lectura de Lacan. Creo que he guardado de esa época un interés por descubrir las múltiples líneas que un texto, no solamente escrito, nos presentan. Tuve además formación en grupos y psicodrama con distintos maestros Fridlewsky, Pavlovsky, Rodrigué, Martínez Bouquet, que me permitieron tener una mirada sobre los sujetos que incluía necesariamente al cuerpo y sus avatares clínicos. En donde “pensar y ser” están en el mismo plano. Y me dediqué mucho tiempo -y aún hoy lo sigo haciendo menos metódicamente- a la formación de profesionales en grupos y psicodrama y creo que uno descubre siempre algo más si se implica en la actividad que realiza. Y esto abre nuevas preguntas teóricas y nuevas o reiteradas lecturas. Siempre he pensado que toda teoría debe estar viva y en nuestro propio campo de acción no debemos dejar de pensar que nuestro objetivo es que el sujeto, hablemos de una persona individual, de una institución o de un sujeto comunitario, descubra una verdad sobre sí mismo y sobre su deseo. No puedo dejar de nombrar los grupos autogestivos que en distintos momentos han funcionado como verdaderos maestros y que me han afectado. Y el contacto con la actividad clínica. En los últimos años los textos de Guattari y Deleuze y a partir de ellos Spinoza me hicieron más libre en mis pensamientos teóricos y en el quehacer clínico cotidiano... Y en eso estoy…

- Habiendo participado en encuentros sobre pedagogía emancipadora tiene una visión crítica de la enseñanza que se imparte en la Universidad. Desde su perspectiva, ¿qué tipo de enseñanza promovería una implicación por parte de los alumnos y qué efectos tendría esto en la formación de los profesionales del área de la Salud Mental?

- Más que una visión crítica intento tener, a lo largo de estos años, un pensamiento crítico acerca del conocimiento y sus formas de adquisición. Sabemos que toda institución produce formas de institucionalización. Las universidades no son ajenas a esto. Producen formas de sentir, pensar y actuar en línea con el perfil del profesional que quieran generar. En el caso de las carreras de psicología tienden en general a formar un profesional dedicado a la práctica privada que piensa al sujeto encerrado en su aparato psíquico. Forman académicos que dan cuenta solo de teorías que competen al sujeto individual dejando de lado en la formación los grupos como objeto teórico y como práctica concreta, suponen necesariamente que los procesos de producción subjetiva que dan cuenta de lo colectivo (la historia, lo social, lo comunitario) son externos al sujeto. Parten del concepto de un sujeto aislado, recluido en su estructura psíquica, y desde ahí se piensa su unidad. Se deja de lado la potencia y posibilidades que abren los colectivos en el estudio y análisis de las ideas. Si pensamos que el sujeto es producto de una relación social, histórica y política, y que su psiquismo y su ser se producen entre otros, pensamos al sujeto en relación. Ninguno de nuestros actos es externo al “entre” que se produce en el encuentro con otros (conceptos, personas, hábitat, historia, etc.). Una de mis experiencias como docente trascurre en este momento en la Universidad de La Plata donde soy profesora desde el año 2009. Se han realizado investigaciones sobre docentes y alumnos acerca de con qué ideas y con qué prácticas se interviene sobre las minorías (niños, “locos”, mujeres, etc.) y esta investigación (lamento no recordar que equipo de investigadores estuvo a cargo) reveló que prevalecen mecanismos de perpetuación y permanencia de antiguos modos de significación al pensar las cuestiones de género, qué es normal y qué es anormal, la idea de niñez, las formas de exclusión, como surge lo diverso. Es decir una cosa es lo que se dice que se piensa y otra cosa es lo que se hace. Existen desacuerdos entre las prácticas profesionales, las políticas públicas y la formación académica. Esto ha llevado a poner en marcha hace ya unos años un proceso de transformación institucional que modifique esta cuestión en el campo de la enseñanza aprendizaje. Partiendo de la idea de que para modificar aspectos de las prácticas hay que poner en cuestión qué pensamos, cómo pensamos y cómo se plasma esto en el hacer cotidiano, tanto en los alumnos como en los docentes a partir de incluirse de forma activa las prácticas profesionales en diferentes cátedras y de un corrimiento fáctico de la división formal entre investigación, academia, y extensión- intervención. Es una decisión política, no sólo de política académica, determinar los recursos que se destinan a estas áreas, que permiten una relación adentro-afuera que cambia las formas de encuentro y las formas de pensar las teorías y las prácticas. No podemos olvidar que los modos de conocimiento no son sistemas estancos. Conocemos de distinta forma y manera según sea nuestra relación con el objeto, según como éste nos afecte y que vivencias nos provoque.  Las formas de conocimiento son modos de expresión de nuestra relación con el mundo y con nuestras pasiones. Así es que tenemos diversas y distintas formas de conocer. Una idea es una representación, puede ser un concepto, es un producto de mi intelecto. Una vivencia es estar en presencia del objeto, vivirlo, explorarlo, no es solo una idea de una cosa sino su experiencia. Los pensamientos como los modos de conocimiento son movimientos complejos simbólicos. Su eficacia depende del afecto que se ponga en juego en el momento de aprender. No podemos reducirlo al espacio meramente informativo de amplios campos teóricos o disciplinarios diversos. Es solo en esa relación que se establece entre educador y educando y sus compañeros/as, la tarea, y el grupo que allí se constituye que acontece el aprendizaje y podemos intentar una trasformación en el terreno de las ideas. Y en este balanceo arrítmico todo comienza a modificarse. Me gustaría poner un ejemplo de mi práctica académica y el camino que hemos transitado. Estoy a cargo de un Seminario Optativo en Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata (“Seminario Optativo Psicodrama, grupos e intervención en salud mental comunitaria”. Desde el 2009 a la fecha). Son alumnos de 6° año de la carrera de psicología. Al ser optativo supone una elección del alumno entre otros seminarios que se dictan, la metodología de trabajo es grupal, participativa con la utilización de técnicas psicodramáticas. Intensivo y quincenal, está dividido en encuentros de 4 horas cada vez, 2 horas de teoría y 2 horas de taller participativo. En el espacio de taller, el grupo es la unidad de análisis micro social intentando desarrollar una forma de pensar horizontal que ponga en cuestión que pensamos y como pensamos al otro. Se tratan temas como diversidad, ajeno, discriminación, multiplicidad, el otro, la relación, el amor, el semejante, la normalidad, mi barrio y el tuyo, los vecinos, el afuera-adentro viviente. Y se dramatizan escenas de la vida cotidiana y ejercicios que nos encuentran con mi compañero/compañera que desconozco aunque lo he visto en algún aula. Sale a la luz, sin quererlo, que es la primera vez que me siento con otros iguales a mí con los que me une haber elegido la misma carrera y ser distinto e igual en esa parcialidad y entonces pienso en las butacas una detrás de la otra mirando la espalda de mi compañero/a y en las verdades de la profesora académica y en lo que habilita y en lo que niega. Y pienso en las verticalidades que impiden la grupalidad circular que habilita el cuerpo y la palabra. Mi mundo. Tu mundo. Aquel mundo. Diversos, iguales y singulares. Y poco a poco vamos construyendo un nosotros parcial que nos une en un territorio propio (nuestra universidad) y que se abre y se cierra en cada ocasión. Aparece el afuera cotidiano -y no tanto- y las políticas y lo político y las comunidades en donde vamos a intervenir y la exclusión y el para qué de la inclusión. Construimos sobre nosotros pensamiento crítico de teorías e intervenciones. Y es casi la primera vez que nos sentamos en círculo. Y de un espacio cerrado académico que se mira a sí mismo aparece la participación y qué difícil que es. En mí. En nosotros. Y aparecen distintos y diferentes mundos, formas de ser y de sentir y de pensar. Universos de deseos que se relacionan en el mismo plano creando y transformando diferentes modalidades de existencia. Estos espacios de producción colectiva permiten y nos interrogan sobre las significaciones y sentidos instituidos que modelan nuestra subjetividad disciplinando cuerpos y mentes, bloqueando el deseo y modulando a los individuos en una misma frecuencia. Y también sobre las teorías que aprendemos y las prácticas posibles.

Pienso así la universidad pública, como un horizonte de posibilidad que supera los límites estrechos de su territorialidad, y es punto cruce de ámbitos de experiencia y, como tal, más que un coto designa un tránsito, una posibilidad, que no niega otros espacios, otros saberes, otras lógicas de aproximarnos a la realidad, otras instituciones sino que es un lugar especial de intercambio, de intercepción de variados territorios habilitantes (institucionales, comunitarios, de políticas públicas). Incluir en la formación académica-tanto en la práctica áulica como en los proyectos de intervención que realizan los alumnos- los grupos como objeto teórico y la articulación con un espacio grupal singular, nos permite pensar la institución y la implementación de las prácticas que brindan la posibilidad de contener un análisis crítico de cómo pensamos y cómo hacemos. El anudamiento fáctico de espacios institucionales otrora estancos (la teoría, la intervención, la investigación) aumenta la potencia de la Universidad Pública y así puede más y distinto.

- En "El niño ante la Ley: niños en riesgo", seminario virtual de www.elSigma.com a cargo de Liliana Donzis, señala que desde el punto de vista histórico hay dos órdenes dentro del campo de constitución de la Salud Mental, uno de los cuales se refiere a cómo "una sociedad produce daños psíquicos y trastornos en su población, relacionados con las modalidades de su vida social". Desde su perspectiva, ¿cuáles serían los trastornos o daños que, de forma más evidente, genera la sociedad actual y de qué manera -si fuera posible- se podría trabajar en su prevención?

- Es difícil generalizar. Sobre todo porque apelaría a un tipo de pensamiento totalizante y etnocéntrico que hace que pensemos que el mundo es mi mundo. No es lo mismo pensar en Ciudad de Buenos Aires, que pensar en las provincias o pensar niños que viven en Europa o que viven en Estados Unidos o que viven en el Caribe o en Alaska. No podemos pasar de abstracciones o descripciones a cuestiones fácticas que hacen a la vida de los niños en general. Hay multiplicidad de realidades, multiplicidad de mundos, formas diversas de amar, de vivir, de ser, de encontrar la felicidad. Y no existen estadísticas confiables que nos den cierta objetividad sobre lo que acontece. Existen pensamientos individuales por supuesto idóneos que no descartaría y por otro lado una gran agenda puesta por los medios de comunicación, por los organismos de control de las políticas públicas y por los organismos de crédito. E innumerables trabajos del área de extensión e investigación de las universidades nacionales en estos temas, fragmentados y en micro proyectos comunitarios. Y no solo en nuestro país sino a nivel mundial.

Si podría decir que el aumento del consumo de drogas y alcohol en la población en general, la medicalización de la infancia, la clasificación exhaustiva de trastornos “psicológicos” y la distribución de protocolos estandarizados para clasificar a cada niño no hace más que acallarlos. La anorexia, los trastornos llamados compulsivos, la hiperactividad, el mutismo -rápidamente llamado autismo- generalizan y clasifican. El abuso infantil, las situaciones de violencia de género son una característica del trato a las minorías, que aparece hoy en día como visible para la sociedad en general. En la consulta clínica los niños, niñas y adolescentes adolecen de los mismos trastornos más o menos graves de otras épocas. Volvemos al viejo tema de lo normal y lo patológico en un momento de la vida del sujeto en donde está en pleno desarrollo, a veces detenido. Por ejemplo la denominación: síndrome de déficit atencional con hiperactividad es muy reciente, es de estos últimos años y tiene que ver con la necesidad de clasificar y medicar. Un autor, creo que Barkley, hace un resumen de la evolución de las ideas sobre este “síndrome” a lo largo del siglo XX. Desde una lesión cerebral responsable de la hiperkinesia hasta que en el '90 se crea el síndrome de déficit atencional (ADD) en el DSM III y luego el déficit de atención/hiperactividad en el DSM IIIR. Niños muy activos existieron siempre sin necesidad de clasificarlos y medicarlos. Esto para poner sólo un ejemplo ¿Es un trastorno de nuestra época o tiene que ver con necesidades de clasificación y medicalización de corporaciones y laboratorios?

¿Pero de qué adolece la adolescencia? Voy a apelar a dos ejemplos que no se si contestaran tu pregunta o abrirán nuevos interrogantes… Hace dos años creo, el Ministerio de Educación con Sileone como Ministro llevó adelante una investigación cualitativa que indagaba para qué usan los chicos internet y los medios, y fue aplicada en adolescentes provenientes de realidades y entornos educativos bien diferentes, tanto urbanos como rurales. Para los chicos urbanos los medios y las nuevas tecnologías ocupan un lugar vital mientras que para los chicos rurales estas tecnologías son importantes pero no atraviesan sus vidas. En ambos casos son usados en “soledad” sin ningún control adulto ni acompañamiento, ni teniendo cerca a sus padres o hermanos mayores para consultarlos en caso de riesgos.

El celular se presenta como lo que ya está siendo, una pantalla única que brinda todo. Vemos como aparece un mundo de soledad conectado. Son todos chicos escolarizados.

El otro ejemplo es una encuesta cualitativa que se aplica en el marco de un proyecto mayor de intervención comunitaria e institucional financiado por el Consejo Federal de Inversiones, del que fui su directora y que investiga el estado de situación de la aplicación de los derechos de niños, niñas y adolescentes y la percepción del riesgo por los propios actores sociales. La encuesta es anónima y grupal, y se realizó como parte de un proyecto de intervención en una provincia argentina. Una muestra representativa se realizó sobre adolescentes. Que dicen ellos de ellos. Cómo ven la vida y sus riesgos. Y como piensan sus derechos. Es muy interesante por los contrastes que presentan estos adolescentes que también viven en un mundo de pantalla pero que al ser interrogados sobre otras cuestiones piensan acerca de su vida, sus derechos y cuáles son sus deseos. Tienen una visión conservadora sobre el lugar del niño/a/adolescente en la relación con el adulto. Se piensa al adulto como guía indiscutible para moldear y proteger a los niños/as/adolescentes a su cargo. Es así como el primer derecho en orden de importancia para ellos es tener un hogar, ser protegido y tener una familia. Este pensamiento tradicional y de representaciones imaginarias más conservadoras, si bien es cierto que son opiniones, llama la atención que no aparece de este modo en las encuestas de adultos. Entre los motivos que justifican el castigo físico, lo anclan en si es correctivo o modelador lo que evidencia que el castigo físico es pensado por los chicos y chicas de 12 a 18 años como recurso valido en la relación adulto /niño/adolescente. Evidencia además la naturalización de algunos castigos físicos de parte de los adultos responsables y aparentemente aunque se lo piense como un maltrato se lo justifica por la necesidad de corregir o educar. En relación a la aplicación del derecho a ser oído y escuchado, la mayoría contesta afirmativamente que se le debe creer cuando un niño narra sobre alguna situación incómoda. Estas situaciones dañinas y desagradables o incomodas están relacionadas fundamentalmente con algún tipo de abuso aparentemente no relacionado con el castigo físico ni con el maltrato. Existe en los adolescentes encuestados un desconocimiento absoluto de las leyes que los protegen y hablan de ellos. De todas formas conocen los derechos, su aplicación está teñida de ideas conservadoras que no son la imagen que tenemos de los adolescentes. Podemos aplicar el dicho “son más papistas que el papa”. Hay un porcentaje elevado de adolescentes que por un lado piensa que existe igualdad de género y en la respuesta siguiente responde que a igual situación entre chicas y chicos no debe haber el mismo trato. Por otro lado siguen con la idea que esta bueno que los muchachos salgan a trabajar y que las chicas ayuden en las tareas del hogar (sic). También hay un alto porcentaje de adolescentes que son considerados peligrosos por sus propios pares. Como problema o peligro aparecen los consabidos droga, alcohol y delincuencia.

- ¿Cuáles son los mayores puntos de vulnerabilidad a los que quedan expuestos hoy los niños, en los distintos estratos sociales?

- Recuerdo una supervisión institucional en un centro de salud cuya actividad central estaba basada en el trabajo con grupos de adolescentes, terapéuticos y de reflexión. ¿Cómo se presentan los chicos y chicas en un grupo de pares con alguien que los escucha, los mira, está presente? Fuman marihuana, y otras yerbas mucho más nocivas, abandonan el colegio, se escapan, mienten hasta el hartazgo, nada les interesa, algunos víctimas de abuso y maltrato, algunos abúlicos, ejercen violencia sobre sí y sobre otros, forman bandas dedicadas a sobrevivir eventualmente a través del delito, naturalizando su accionar como un modo posible de vida, las fronteras entre realidad y fantasía, entre el acto y la palabra se cruzan con facilidad, desconocen o aparentan desconocer lo que está bien y lo que está mal. En casi todos los chicos y chicas la desaparición del mundo del juego y de pensar su futuro, que debería ser parte central en su mundo, está oscurecida por realidades en donde la tristeza y la violencia son los principales protagonistas. Padres inexistentes, madres adictas, sin hogar, pobres y con poca escolaridad, achatan y acortan su presente y su futuro. Presentan en general una disociación entre el pensamiento y el afecto provocando una naturalización de lo vivido, en donde las emociones están desconectadas de aquello que ha provocado su padecimiento. La necesidad extrema empaña al ser que pugna por crecer y sus posibilidades de desarrollo. Aparecen toscos, rústicos, primitivos confundiendo al coordinador/ra desprevenido. Pero es sólo la superficialidad que expresa las necesidades y a este mundo embrutecido por las carencias más extremas. Sobre todo afectivas, además de económicas. Y que deseo los mueve de asistir a un grupo, y cómo y de qué forma las y los coordinadores deberán construir una transferencia sobre ellos y sobre el grupo que promueven, atravesando ésta situación. El grupo les permite -no per se, ni a todos, y ahora sí va a depender del deseo que cada uno ponga en juego- incluirse en un espacio que promueve la aparición del ser singular, de su historia, de lo compartido, de lo masificado, y de la máquina que se produzca entre todos, con algunos, entre ellos… Permite ese recorte que los desnumera de cualquier clasificación. Son “solo” y nada menos, chicos y chicas en situación de grupo para personas adultas (los coordinadores y/o terapeutas) que los miran, los escuchan, los interrogan, se implican, y se afectan en el grupo. Aparece el derecho a hablar del sufrimiento pegado al afecto que les ha provocado. No queda escindido, comienzan a contar su historia, en definitiva una historia de amor, para otros, sus compañeras/os y para los coordinadores que contienen el desborde pulsional propio de la edad y de sus experiencias, y habilitan el hablar, el sentir y sus posibilidades de transformación. Deja de ser un acto, un discurso lleno de palabras vacías, de relato casi teatral, repetido, para ser un discurso que sitúa el afecto y sus afectaciones en primer plano. Trascienden el lenguaje y son huella, imagen, marcas… opera con signos pre lingüísticos. Y empiezan a ser Ángel, Juana, Agustina, Daniel, Bernardo, Carlitos, Daniela, Pancho… En nombre propio. Y así empiezan a hablar.

Estos agenciamientos colectivos producidos por las historias compartidas, historias de dolor, de abandono, de desencantos, les permiten iniciar procesos de recomposición psíquica que tienen que ver con la sexualidad y sus modos de concreción y elección, y la posibilidad de reformular ideales acerca de qué futuro imaginarizan para ellos. Pensando las identificaciones que circulan en el grupo como soporte del estado amoroso que habilita el tratamiento de lo imaginario. Y así posibilita la construcción en cada uno de un espacio interior, de vida interior, espacio imaginario, que les permite fabular su historia, novelarla, apartándose de la cruda realidad que los atraviesa, proyectando un futuro.

Es inevitable pensar en la ausencia de adultos “responsables” que atraviesa a los chicos y chicas. Estos adultos terapeutas coordinadores presentes en el grupo son alguien a quien mirar, alguien a quien copiar, alguien de quien diferenciarme, alguien que estudió, alguien a quien detestar pero que me escucha con respeto. El mundo achicado y par, creativamente se abre a otros mundos diferentes. Produce agenciamientos de enunciación de otras realidades, de otros mundos. Las pulsiones de vida se instalan en la presencia del otro, en un espacio y tiempo determinado, ligados entre sí, poblado de afectos. Es necesario la creación de este espacio grupal que permita sostener la emergencia de lo pulsional. No importa la rememoración de escenas repetidas. De todas formas aún la repetición aparentemente más exacta moviliza los afectos. Es necesario trabajar en lo posible sobre su subjetividad parcial ligada a las pulsiones de vida, para desnaturalizar el efecto siniestro de la historia de la que devienen. La implicación de los coordinadores-terapeutas puede ser el único artilugio de que se disponen para despertar los afectos que convoquen la vida. Una presencia para que las pulsiones de vida fluyan y se desplieguen en el grupo. Que el grupo, incluidos los analistas, actúe como tercero que haga aparecer otras vidas posibles, otro futuro. Es en parte la elaboración de una historia. Pensando el sentido como un proceso no como una estructura volviendo el pensamiento a la ficción, al cuerpo sensible. Restaurando y/o instalando un ideal de yo que restablezca ese espacio interior que nos permite mantenernos vivos. Se despierta lo imaginario posibilitando la existencia y apertura de un mundo de ilusiones. Se expresa esta vida interior no necesariamente ausente de presencia interna que ha sido capturada por la vida cotidiana que los une en un tiempo y espacio atroz. La pérdida de una identidad que ha sido construida en la exclusión posibilita la emergencia de otros mundos, otro futuro, emerge así lo posible.

- ¿Han variando respecto de otros momentos históricos?, ¿De ser así cuáles destacaría?

- Asistimos hoy a un pasaje de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control descriptas por Foucault. Sintetizo la idea. En la Modernidad no es necesario castigar el cuerpo, basta con dominar el alma. Existe un poder sutil microscópico componiendo un entramado que atraviesa las relaciones sociales fabricando subjetividad. Las instituciones son las encargadas de componer este entramado en la medida que cada una se articula con la otra (familia-escuela-fabrica-universidad-matrimonio-), sosteniendo la existencia de la Modernidad. Son denominadas sociedades disciplinarias. Foucault las estudió en los siglos XVIII, XIX y principios del XX. Pero existen y coexisten en nuestros días. Las instituciones presentes y fuertes son las encargadas de modelar este sujeto, rige su temporalidad, su existencia. Foucault las denomina instituciones de secuestro considerando a los sujetos de acuerdo a su sujeción a la norma. Pensando los cuerpos en un doble sentido: como masa/grupo productivos y como individuos. Y en una doble dirección como cuerpos que producen, capaces de dar utilidades y como cuerpos disciplinados con las fuerzas corporales disminuidas en términos políticos de obediencia. Este es uno de los rasgos característicos de la Modernidad: el establecimiento anónimo de una sociedad disciplinaria, panóptica, cuyo objetivo es formar cuerpos dóciles en donde la vigilancia desempeña un papel central. Foucault habla de una “arquitectura de la vigilancia” en donde una única mirada puede recorrer el mayor número de rostros, cuerpos, aptitudes. Pero nuestro mundo actual es bien diferente de aquel mundo de la era industrial desarrollada en el apogeo del capitalismo. Los cambios y movimientos de nuestra sociedad en los últimos 60 años generaron una crisis de la familia, de la escuela, de la fábrica. E inevitablemente se modifican modos de sentir, pensar y actuar. El avance del neoliberalismo en todas sus formas, el surgimiento de un mundo virtual que adquiere cada vez más consistencia en nuestra vida cotidiana, la potencia de la multiplicidad que desata la globalización hacen surgir otras formas de poder, surgen y las vivimos, son las sociedades de control.

Y así como cambia el escenario cambia la subjetividad y también las formas de subjetivación. El hombre moderno/posmoderno es un ser viviente que en tanto que vivo tiene su existencia puesta en cuestión. Cómo también su hábitat y sus recursos naturales. Se han acentuado las diferencias económicas, sociales, de oportunidades, de formas de vida. El mundo de la pobreza extrema que oscurece todo tipo de análisis. El ser esta desvanecido. El mundo de la necesidad extrema lo ocupa, produce un dolor psíquico que impide imaginar, pensar, la necesidad ocupa el territorio del alma.

Los niños, niñas y adolescentes no están ajenos a estos cambios y son poblaciones minoritarias como las mujeres y los locos, hay más.

Un rasgo de la época es la ausencia de adultos. Es una de las constantes y no por que no estén, sino porque están ausentes. Las situaciones de marginalidad comunitaria también. La ausencia de juego infantil y adolescente, que les permita imaginar y pensar otros mundos posibles. Hay una velocidad que aborta procesos y que impide la espera. Los chicos y chicas independientemente de la clase social a la que pertenezcan tienen cosas para decir y si el espacio está las dicen. Incluso en condiciones de vulnerabilidad extrema. Me parece que la mejor prevención son los espacios grupales en el colegio, en los clubes, en los barrios en donde se dé lugar al espacio dialógico de la palabra y la escucha. Que represente otro mundo de los posibles. Que los convoque. Espacios terapéuticos de por sí aunque sean llamados grupos de reflexión o grupos de jóvenes madres, o de radio, o de fotografía, o de poesía.

- En el mismo seminario, al hablar de niños y adolescentes en situación de riesgo o vulnerabilidad hace referencia al "etnoci­dio urbano", ¿Podría decirnos a qué alude con este término acuñado por usted y cuáles son sus consecuencias más relevantes?

- Permítame dar un rodeo para situarnos en un plano conceptual que nos permita pensar a que me refiero. La mayoría de las veces hay un pensamiento acerca de los niños y de los adolescentes que poco tiene que ver con ellos. Son conceptos que están activos en el imaginario social e institucional, o podríamos hablar de sistemas de creencias o producciones subjetivas usándolas livianamente como sinónimos a pesar de sus diferencias conceptuales. Maestros, profesionales, abogados, las propias leyes y sus instituciones, la escuela, el centro de salud, el hospital, los vecinos, esperan, creen y piensan a los niños y adolescentes que se encuentran en situación de vulnerabilidad o que están en las calles o son afectos a las drogas o están en riesgo, con conceptos producidos por las propias estructuras económicas, sociales, jurídicas e institucionales en las cuales surgen y se desarrollan. En general el niño, niña y adolescente es extraño a estas cuestiones. Vive otra vida, otros mundos los acompañan, tienen en general otras realidades, ajenas al pensamiento de aquellos que las piensan. Incluso los conceptos sobre riesgo y lo que se considera como tal, el concepto de vulnerabilidad, el concepto de igualdad o equidad han cambiado de acuerdo a como ha sido definido por los organismos internacionales de crédito para atender estas cuestiones. Ahora se habla de poblaciones vulnerables no de poblaciones en riesgo. Y se habla de equidad no de igualdad. Es como para pensar… de que hablamos y cómo hablamos, como designamos. Un ejemplo: Se trata de una intervención comunitaria e institucional en una provincia argentina que realicé a pedido de la Subsecretaria de políticas de infancia y adolescencia. La Subsecretaria del área recibía entre dos y tres llamadas por día para ser consultada por distintos ilícitos que se producían en la provincia y las acciones que debería tomar esa subsecretaría al respecto. Al salir de la urgencia del requerimiento constante e investigar un poco más se observó que en realidad los ilícitos a los que se hacía referencia eran cometidos por personas mayores de edad. Pero para esa comunidad los “delincuentes” eran todos adolescentes y del género masculino si fuera posible. Las significaciones simbólico imaginarias que allí circulaban decían que los ilícitos eran provocados por los jóvenes menores de edad. Se construyen a partir de allí acciones represoras de acción social que toman como verdad dichos pensamientos construidos por la propia comunidad. No se toman en cuenta las realidades de estos niños y adolescentes, su realidad psíquica, social, económica, que oportunidades brinda dicha sociedad, cual es el futuro que ofrece, etc. Y al estilo de las colonizaciones indígenas por los invasores de distintas tierras sobre territorio americano, no aparecen los distintos mundos diferentes, los distintos pensamientos, las ideas y se anulan las diferencias de clase, etnia, género. En ese sentido el otro es pensado como extraño. Anormal y pernicioso. “Menor de edad”. Y se intenta normalizarlo en un mundo que no le es propio. Existe una ligazón en el imaginario social y también en instituciones y profesionales, que asocia violencia-droga-delincuencia-pobreza con adolescencia y juventud, todo en el mismo plano. Se los clasifica rápidamente de patologías de borde, psicosis, locura. Los trastornos en la subjetividad han sido invocados para transformar en déficit aquello que es ajeno, pura diferencia, que surge a veces afirmativamente en el “otro” intentando dar las condiciones de existencia de su ser. Las violencias y violentaciones en los ámbitos escolares y comunitarios, la excesiva medicalización que impera en nuestros días, los distintos padecimientos subjetivos, los cambios a los que asistimos en nuestro tiempo, requieren otras teorías y otras formas de abordaje. En ese sentido se produce un verdadero “etnocidio urbano” no incluyendo el mundo propio que le ha permitido al niño, niña, adolescente en situación de vulnerabilidad sobrevivir y ser en las condiciones extremas en las que a veces se encuentran. Anulando formas del ser que le han permitido generar multiplicidades. Es un hermano, es un hijo, es un amigo. No solo es un “menor infractor”. Hizo falta iniciar una campaña a través de los medios de difusión para empezar a desechar esta idea.

- ¿Qué piensa sobre la idea, que se intenta imponer en estos días, de bajar la edad de imputabilidad?

- NO A LA BAJA- No tengo dudas al respecto. Hay que trabajar sobre la ampliación de derechos de los niños, niñas y adolescentes y aplicar la Convención y la ley 26061 que con todas sus críticas, es lo mejor que tenemos. El debate acerca de bajar la edad de imputabilidad de niños, niñas y adolescentes en Argentina se enmarca en una política general de criminalización a la pobreza de un gobierno neoliberal que quiere implantar la idea que el problema de la violencia y de la delincuencia tiene que ver con los adolescentes y construye una realidad que no es tal. El fuero penal juvenil bonaerense realiza estadísticas desde el año 2009. Desde ese año sólo el 1% de los delitos graves corresponden a menores de edad. Los chicos y chicas sufren persecuciones, detenciones ilegales, los quieren usar como mano de obra de delitos policiales. El caso de Luciano Arruga en la provincia de buenos aires ha sido un caso testigo. A mí me gusta confrontar con los datos, creo que me ha quedado una impronta muy grande de un proyecto sobre niñez y adolescencia, el proyecto Pibes Unidos, del que fui su directora nacional y en el que trabajábamos con la metodología de investigación acción centrado en el trabajo con grupos vulnerables. Allá lejos y hace tiempo en momentos en que nuestro país adhiere internacionalmente a la Convención por los derechos del niño. La idea de que los delitos y la violencia es producida de abajo hacia arriba y no que trasversaliza todos los estamentos y que esto es generado por adolescentes es generalizada.

Los últimos datos conocidos (aunque no sean tan así) nos dicen que más de un 30% de la población de nuestro país es pobre, y en menores de 14 años el porcentaje trepa al 47.4%. Estos chicos me pregunto van al colegio, tienen sus necesidades básicas satisfechas, con quien viven, tienen trabajo. No hace pregunta… hay que bajar la edad de imputabilidad y con eso solucionamos todo. ¡No tiene ni pie ni cabeza! Que apliquen la ley y no gasten recursos ni papel agitando en los medios construyendo, “relatando” una realidad inexistente. Y esto no quiere decir que no haya que ocuparse de esos sectores, de sus necesidades y crear un futuro para ellos que va a ser el nuestro…

- El ámbito institucional es uno de los escenarios en el que más ha desarrollado su quehacer. De acuerdo a sus estudios y a su práctica, ¿qué entiende o cómo define el análisis institucional?

-  “No me hallo” con las definiciones, porque acotan a veces demasiado un campo de estudio complejo. Voy hacer un esfuerzo. Nuevamente rodeo el tema. Debemos partir de la pregunta ¿qué es una institución? Podemos definirla como un dispositivo micropolítico y microsocial, una organización social que tiene una cristalización jurídica, una forma o configuración específica y una coagulación profesional, son docentes, son trabajadores de la salud, son policías… Esto determina sus fines y sus objetivos en un momento histórico-social particular. Como tales condensan entrecruzamientos de relaciones y problemáticas en donde se manifiesta lo psicosocial y transitan tanto una dimensión concreta como una dimensión simbólico imaginaria. Podemos decir que una institución no solo es lo que es sino también lo que cree que es. Este conjunto de roles y funciones medianamente estable reunidos con un objetivo en común tiene movimiento, produce y reproduce ideas y representaciones sociales del lugar en el que habita y produce formas propias que fotografían y singularizan a cada institución, armando máquinas inconscientes que carecen de aparente racionalidad, generando una dimensión que implica a los sujetos, los roles y las funciones. Y se expresan a través de los múltiples grupos formales e informales que la conforman, la constituyen generando movimientos peculiares e inéditos. Y es ahí en este movimiento donde se manifiestan tanto las burocratizaciones de los movimientos instituidos como la creatividad de los movimientos instituyentes. No sólo encontramos un espacio físico, geográfico, arquitectónico que hablará por sí mismo. Un olor, un color, un hábitat particular que expresará una fantasmática inconsciente que circula por los grupos que la habitan, que dan cuenta de situaciones grupales, situaciones institucionales, situaciones sociales. El análisis institucional tiene un campo de intervención que son las instituciones cualesquiera sean, independiente de su actividad, número de participantes, pertenencia, etc. Y tiene un campo de análisis que es la propia institución que lo demande. Y que tanto uno como otro pertenecen al mundo laboral del sujeto institución puesto en análisis. Mi experiencia siempre ha sido en instituciones públicas y en general la demanda y el pago de mis honorarios fue autogestionado por la propia institución. Y puedo decir que casi todos los años me demandan alguna intervención. Y mi singularidad es que el análisis trascurre en la convocatoria a una Asamblea General Socioanalítica con técnicas múltiples en donde el grupo–asamblea constituye la unidad de análisis institucional. Todo ocurre ahí. En plano horizontal. Desde mi concepción pienso el mundo del grupo, y en las escenas que allí aparecen, con el despliegue de conceptos que se ligan a un psicoanálisis social, histórico y político. Y con qué afectos singulares se entremezclan, con que pasiones y con que deseo. Inconsciente. Transferencia. Pulsiones. Repetición y Afectos.

-  ¿Qué se espera de un analista institucional?

- Todo. Por eso consultan. A medida que pasan los encuentros, la institución y su analista institucional van encontrando sus bordes. El lugar del analista institucional es siempre el de un consultor implicado. Si bien esta considerado por los actores institucionales un tercero mediador que es llamado para “salvar” la institución, siempre carga sobre sí la sospecha de intromisión en los asuntos “privados”, “secretos” de la institución. Cualquier intervención institucional genera resistencias, contradicciones, ambigüedades. Hay murmullos, hay secretos que creo que se potencian con el análisis y crean también una intimidad institucional, una reorganización del poder, de los acuerdos y desacuerdos. Que alivie el malestar y ponga en presente la crueldad institucional no necesariamente conciente.

-  ¿Cómo pensar la demanda en las intervenciones institucionales y por ende los efectos en los sectores involucrados?

- Para que se produzca el análisis institucional es necesario que la institución lo demande. Los actores institucionales han recorrido un largo camino que habla de dificultades, obstáculos, conflictos y violencias que no han podido resolver solos. Ha sido necesario un primer acuerdo indispensable entre ellos y este camino que han transitado es desconocido por el analista institucional y profundamente contradictorio para ellos. Hay algo que los une de distinta forma y es la consulta.

Este primer acuerdo es individual y organiza el campo posible de análisis e intervención sobre una base común. Y pueden aceptar o no su propia participación institucional. El análisis institucional como lo pienso y lo ejerzo, no viene en su esencia a organizar el “oficio de vivir” institucional. Despliega afectos, poderes e ideas en el espacio acordado por el encuadre que permita las condiciones de posibilidad para que el análisis se dé. Es necesario que exista una demanda institucional compartida por un número de personas que así lo requieran, la organización de un dispositivo analizador conformado por la Asamblea General Socio analítica de carácter horizontal, que se abstenga del ejercicio de autoridad institucional, por lo tanto suspende momentáneamente roles y funciones institucionales, y que la participación de las personas sea voluntaria y no obligatoria, que deseen participar. Un encuadre no menor, que es necesario aclarar y convenir con el sujeto institución, es la necesariedad de que el análisis -donde se despliegan ideas, enojos, amores y disensos- sea trabajado y pensado en ese ámbito y no trasladado al espacio laboral de ninguna forma: como halago, como represalia, como comentario insidioso, como ejercicio del poder del organigrama, etc. Esta es una cuestión que produce interrogantes acerca de cuál es el grado de libertad de los integrantes de esta asamblea, incluidos los analistas, de hablar de los temas y hasta donde, habida cuenta que estamos en un ámbito laboral. Estos encuadres son analizadores construidos por los analistas institucionales que crean el contexto-texto básico para provocar el análisis Pero no per se. Hace falta que el grupo institucional se implique con deseos, amores, odios, ambigüedades, afectos, e ideas, pensamientos, que en un entramado particular se ofrezca al análisis. Pero podrías preguntarme ¿de qué teorías nos hemos nutrido? Esencialmente -y soy autorreferente en este caso- del psicoanálisis freudiano con la teoría de los sueños, los actos fallidos, los detalles nimios, la escuela argentina desarrollada por Fernando Ulloa y Ricardo Malfe, mi particular visión teórico técnica del análisis de grupos, el psicodrama como técnica y como método de investigación etnográfico de los movimientos de los cuerpos y las escenas que allí se despliegan. En estos últimos años la lectura de Spinoza, Guattari y Deleuze me ha llevado al intento de aplicación, reformulación y profundización de algunos de sus conceptos teóricos en los ámbitos donde despliego mi tarea. Desde los análisis individuales de pacientes, los análisis institucionales y la práctica comunitaria. Por otro lado la experiencia fáctica de los propios análisis institucionales en los que intervengo como analista. Conceptos como la transversalidad y su coeficiente, la implicación, la circulación del poder, los  agenciamientos, los distintos tipos de líneas, los analizadores, el movimiento instituido-instituyente, el tema del espacio institucional y sus usos, por nombrar algunos dan el marco teórico que posibilita el análisis de una práctica clínica compleja.

- Cómo analista institucional, ¿Cuáles son o han sido las situaciones más complejas en las que tuvo que intervenir?

Un análisis institucional es, en un sentido posesivo, del sujeto que está en análisis, no de aquel que lo analiza. Sí de aquel que lo analiza es la reflexión teórica que despierte hoy, ayer, mañana. Dos pequeños recortes: Un análisis institucional de un grupo muy numeroso y heterogéneo de personas que por las distancias había realizado un contrato de encontramos seis veces al año en una jornada intensiva. El tema que empieza a surgir luego de algunos encuentros es que lo que en realidad motiva el malestar es como se han concursado los cargos directivos de personas no idóneas para el ejercicio de los mismos. El secreto deseo del grupo era que cuando el análisis institucional revelara esta situación, esto provocara la destitución o renuncia de las personas que ocupaban esos cargos. Cosa que no ocurrió generando la consiguiente desesperanza y desaliento. Una de las cuestiones que a mi entender hay que tener muy presente es que estamos en el ámbito laboral de todos los actores involucrados, que es el trabajo de ellos y que al otro día que nosotros no estemos ellos se van a seguir viendo y tratando. Otra situación compleja que tuve que asistir fue la trasformación y cambio de sexo de uno de los directores-directora de la escuela, hace alrededor de 20 años, y nadie hablaba de la situación y se obviaban los cambios a los que asistíamos en cada una de las reuniones. Para mí fue muy delicado el tema y como tratarlo, habida cuenta que estaba invisibilizado como tema en el grupo y también socialmente, o tratado denigratoriamente. Fue un momento complejo y a la vez muy rico ya que nos permitió a todos vincularnos con algo que le estaba sucediendo a una persona dentro del grupo y como acompañar ese proceso respetuosamente.

- A las luz de las modificaciones introducidas por la posmodernidad, ¿se plantean cambios en la forma de concebir las instituciones?, ¿de ser así cuáles serían -según su criterio- los más relevantes?

- Para pensar cómo han cambiado las instituciones voy a tomar como ejemplo la escuela.

- Entonces, particularmente en relación a la institución escolar, ¿Cuál o cuáles considera son los cambios que se imponen con mayor urgencia?

- La escuela como institución no es pasible de cualquier significación sino que representa el lugar privilegiado para enseñar, aprender y socializarse. Esta construcción de sentido responde a condiciones socio-históricas de producción. Y se debe constituir en núcleo de sentido tanto para el sujeto que intenta aprender como para la institución educativa pensándola como dispositivo armado para enseñar, por lo tanto implica tanto los discursos como las prácticas, el saber y el organigrama, el mundo del deseo y la burocratización institucional, la circulación del poder. El sujeto que enseña, que a su vez es el que vigila y evalúa y la comunidad en la que está inserta. No hay una escuela universal. Como no hay un sujeto universal. Tiene que ver con la posibilidad o no que tiene de interpelar, de nombrar y que se consideren sujetos de esta interpelación, a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses. El pasaje de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control le ha dado a las instituciones en general y a la escuela otro lugar en la vida social. No todas las instituciones se han acomodado a esta situación de la misma manera. Los quiebres a los que asistimos ameritan un pasaje de ciertos modos de significación a otros que les de nuevos núcleos de sentidos a la institución escolar y amplíe sus fronteras de interpelación.

Podemos pensar que la escuela es una frontera. Y esta designación tiene varias líneas de significación que trataré brevemente de desarrollar. Pensarla como línea imaginaria que separa elementos diferentes que coexisten y que desde ese lugar de frontera la escuela se erige como el espacio institucional más consistente de acciones culturales habilitantes, en el sentido que habilita, aloja al sujeto y es reconocida por la comunidad. En este sentido se suele afirmar y es oportuno el criterio que dice que sigue siendo aún hoy el recurso indispensable de acceder a una educación habilitante, que permita desenvolverse en el mundo del conocimiento primero y en el laboral después. No sólo se trata de leer y escribir. Se trata de la habilitación social del sujeto en su propia comunidad que le abre las puertas de un mundo más amplio. El fracaso en el aprendizaje ya sea en la Escuela Primaria, en la Escuela Media o en la Universidad, marginaliza y excluye al niño, al adolescente y al joven de sus pares y los polariza hacia una desigualdad social abriendo una brecha cada vez más grande entre amplios sectores poblacionales. Por supuesto esto se agudiza en el caso de la escuela primaria y media.

O podemos pensar que la escuela es una “frontera” que supera los límites estrechos de su territorialidad. La frontera en este caso es pensada en el cruce de territorios o ámbitos de experiencia y, como tal, más que un coto designa un tránsito, una posibilidad. Desde aquí la escuela como frontera no niega otros espacios, otros saberes, otras lógicas de aproximarnos a la realidad, otras instituciones sino que es el lugar del intercambio. Está pensada la frontera en la cual la escuela se aloja como horizonte de posibilidad, como punto de cruce, intercepción de territorios comunitarios habilitantes.

Su presencia en la vida comunitaria no supone la disolución de otras instituciones ni referentes sino la irrupción de una condición fronteriza en la que se mezclan distintos territorios que habilitan. Pensar a la escuela en términos de posibilidad y no de discurso autosuficiente y excluyente libra de la ilusión pedagógica de convertirla en el lugar “total” de constitución de la identidad de niñas, niños y adolescentes. Habilita intercambios y amplía sus posibilidades al incluirse en un territorio comunitario del que es parte. 

Esta concepción de la escuela como frontera que habilita junto con otras la incluye en el territorio comunitario y surgen a partir de esto algunas cuestiones a pensar como institución. El tema de la participación comunitaria, quién, cómo y por qué. Cómo intervenimos, con qué método de intervención, de qué manera. La construcción de nosotros parcial, en este momento y en este lugar, que brinda un horizonte de posibilidad a través de la inclusión de la palabra y la acción. No existe un sujeto comunidad universal, ni un sujeto universal ni una escuela universal. Por lo tanto si bien hay cuestiones universales hay otras cuestiones que hay que pensarlas cada vez, singularizando el espacio y la potencia de la escuela. Dejamos de pensar en instituciones totales y pensamos en instituciones de intercambio, que den lugar a multiplicidades de sentido.

- Usted fue Jefa del Departamento de Grupos de Consultorios Externos del Hospital José T. Borda. Allí se implementaba un dispositivo poco usual, para la recepción y derivación de pacientes: las admisiones grupales ¿Cuál es su lectura de dicha modalidad de admisión?

- Me parece que fue una experiencia potente y en ese sentido difícil de repetir, a pesar que he sido consultada en diversos hospitales donde han intentado e intentan por razones diversas poner en funcionamiento esa modalidad de admisión. Creo que fue un momento político, social e institucional singular y que se habían dado condiciones, yo diría excepcionales, para que la experiencia funcionara. Y todo el servicio de Consultorios Externos del Borda tenía y ponía en marcha experiencias innovadoras que sostenían la impronta del espíritu anti psiquiátrico. El Dr. Alberto Méndez era el Jefe de Consultorios Externos y durante muchos años lo había acompañado como Jefa del departamento de grupos la Dra. Nelly Fatala y supervisado los grupos todos esos años el Lic. Pablo Blache. Y un conjunto maravilloso de psicólogos y médicos de distinta experiencia clínica, en donde había una sola persona de planta. Todos trabajábamos ad-honorem con una entrega, un compromiso y una potencia que le da las características de acontecimiento. En ese contexto aparecen, cuando me hago cargo de la jefatura del departamento de grupos, los grupos de admisión, que fueron un éxito terapéutico y una experiencia invalorable. Fue un verdadero agenciamiento de enunciación y una maquina productiva. En ese sentido irrepetible y única.

- ¿Por qué considera que en el ámbito psicoanalítico predominan las resistencias al trabajo grupal?

- No creo que haya resistencias. Hay desconocimiento. Hay distintas escuelas. Hay mucha influencia del conductismo en distintos ámbitos clínicos. Y ahí ciertas escuelas psicoanalíticas se abroquelan. Por otro lado las formaciones universitarias están centradas en el estudio del sujeto individual y en la clínica del sujeto individual. El mundo del grupo aparece esporádicamente. Y se lo tiende a pensar como que es un campo que pertenece al trabajo social o a la sociología… Y deja de pensarse como un espacio en donde los psicoanalistas tenemos mucho para aportar. Y exige además una formación específica en paralelo. En un momento histórico social en donde hay una clara tendencia a la fragmentación. Pensaría que, más que con el objeto de estudio y su clínica o una crítica, tiene que ver con escuelas y corporaciones. Y cómo y quien define lo que es psicoanálisis de lo que no lo es. No es una preocupación mía en estos tiempos.

- En nombre de elSigma le agradezco este recorrido generoso por el entramado que sugiere al analista diferentes maneras de abordajes respectivas a las incidencias de la cultura contemporánea en la subjetividad y en sus instituciones… y el desglose amplio de la praxis en los diversos ámbitos de su ejercicio profesional.  

Ana María del Cueto Psicóloga. (UBA). Psicoanalista. Analista Institucional. Profesora de Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, Profesora del Centro Regional Universitario Chivilcoy y del Centro Regional Universitario de Bolivar. Directora de Proyecto de Extensión del Área Socio Comunitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Plata. Capacitadora de Equipos interdisciplinarios en la ciudad de Rio Grande Provincia de Tierra del Fuego. Presidente de FUNDAGIC. Tierra del Fuego-Buenos Aires (Fundación dedicada a la Defensa de los Derechos Humanos) Supervisora de Equipos de Salud Mental del  Ministerio de Salud Provincial de la Provincia de Tierra del Fuego. Asesora y Supervisora de Equipos de Salud Mental de Buenos Aires. Profesora Invitada en Universidades Nacionales del país y del extranjero. Participa como panelista en Congresos y Jornadas tanto en el país como en el exterior.

Autora de La Salud Mental Comunitaria. Vivir, pensar, desear. Editorial  Fondo de Cultura Económica (2014); Grupos, Instituciones y Comunidades. Lugar Editorial, reedición 2013.  Autora y Compiladora de Diagramas de Psicodrama y Grupos 1 (2005) y Diagramas de Psicodrama y Grupos 2 (2009), ambos de Editorial Madres de Plaza de Mayo.  Desempeña su práctica clínica en la ciudad de Buenos Aires.