» Género y Psicoanálisis

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Introducción

“Muchas veces los estudiantes nos dicen cosas a las profesoras cuando pasamos, y a veces, estos comentarios son reforzados por los docentes varones, en una actitud que no cuida y que habla de una masculinidad que sigue sosteniéndose con los mismos parámetros machistas.

Parece que podemos ponernos en posición de cuidar a los estudiantes, pero no podemos cuidarnos entre nosotros. Los profes varones no tienen las mismas actitudes cuidadosas hacia sus compañeras, pueden ser cuidadores de los estudiantes, pero no cuidarnos a nosotras.”

  Estas palabras fueron expresadas por una docente, en el espacio de trabajo de una jornada institucional[1] de una escuela de nivel primario para adultos de CABA a la que asiste una población en situación de vulnerabilidad social.

  ¿Por qué nombramos a esta situación como experiencia? Porque, en el espacio de trabajo institucional, la situación analizada irrumpió como un hecho novedoso, como un acto instituyente. En esa jornada, se trabajaba a partir de una variante de la matriz “FODA”[2] y en el momento de poner en común lo trabajado en los pequeños grupos, surgió esta frase del único grupo integrado sólo por docentes mujeres. 

  Apareció con el nombre de “masculinidades”, ubicada del lado de las “amenazas”. Es importante aclarar que, al darse la consigna, las amenazas se definieron como “situaciones externas a la institución que pueden atentar contra la permanencia de la misma”.

  La docente portavoz del grupo, al momento de explicar a qué se referían con “masculinidades” conmueve la trama relacional con esta denuncia poniendo la amenaza en el lugar de algo propio de la escuela, al mismo tiempo que desinvisibiliza modos patriarcales, naturalizados, de habitar las instituciones. Así, ponerle voz a la violencia entre géneros que sufrían, operó de modo instituyente modificando el curso de la jornada.

El malestar ocurre cuando hay desencuentro 

  La idea de malestar en psicoanálisis está íntimamente ligada a la construcción subjetiva en la vida social. Sabemos que la cultura impone al sujeto una organización, un ordenamiento de lo pulsional en torno a una ley que regula su relación con los otros. Esta ley adquiere la forma de una moral que se vehiculiza fundamentalmente a través de la educación. La escuela, una de las instituciones privilegiadas desde la modernidad, se transforma así en un territorio propicio para el malestar (Sánchez, 2018). 

  En estos tiempos, en los que las políticas neoliberales prevalecen a nivel global, nos parece importante retomar los conceptos de malestar sobrante y represión sobrante, para leer la situación propuesta. Habitamos tiempos en los que las desigualdades se profundizan no sólo por el acceso diferencial a los bienes de consumo sino, sobre todo, por el despojo en términos de derechos, que se ha operado sobre los sujetos.

  Al hablar de represión sobrante, Marcuse (2003) se refiere a los modos en los que la cultura coarta las posibilidades de libertad, tanto respecto al ingreso del sujeto a la cultura como respecto a esa cuota “extra, innecesaria”, producto de diversos modos de dominación. Este concepto resulta importante para pensar la posición de la población adulta que asiste a esta institución, población que precisamente ha visto coartada sus posibilidades de acceso, entre otras, a la educación. 

  Por otro lado, la idea de malestar sobrante remite a la carencia/despojo de un proyecto que permita soñar, a futuro, la disminución del malestar. Para ello, es necesario que cada generación tome como punto de partida ideas de la generación anterior, sobre las cuales poder construir algo nuevo y comenzar a desprenderse de lo anterior.

  Bleichmar (1997) sostiene que la posibilidad de salida de este malestar sobrante está dada por lo “imprevisible” que en definitiva es “lo posible”, siempre que pueda ser pensado, “(…) ya que nos permite recuperar la posibilidad de interrogarnos, de teorizar acerca de los enigmas, y mediante ello, de recuperar el placer de invertir lo pasivo en activo” (p. 3). En este sentido, el malestar sobrante estaría dado por la posibilidad ética de reconocer al otro como semejante.

Géneros y violencias  

  El concepto de género ‒como categoría de análisis‒ alude tradicionalmente a las relaciones asimétricas de poder que se dan entre varones y mujeres. Sin embargo, estudios pioneros en psicoanálisis y género introducen la noción de complejidad para abordar esta problemática. Desde esta perspectiva, podemos interrogar esta lógica binaria propia de la modernidad que el neoliberalismo reinscribe y profundiza.

  En este sentido, sostenemos que el género constituye una de las posibles posiciones que asume el sujeto, la más importante pero no la única y por ello es necesario leerla también en su atravesamiento con las categorías de clase, edad, cultura, etc. (Braidotti, 2000).

  Una mirada compleja supone reconocer las contradicciones y tensiones que existen entre “aspectos antagónicos de las conductas” como expresiones propias de las distintas situaciones y la necesidad de ponerlas en cuestión y abordarlas “con recursos complejos y a veces conflictivos entre sí” (Burin, 1996; p. 67).

  El concepto de sistema de géneros propuesto por Meler (2005) nos permite abordar esta complejidad al pensarlo como una instancia que promueve procesos interpersonales donde, sobre la base de la diferencia sexual simbólica, se tramitan problemáticas que promueven la asunción de actitudes de dominio y sumisión.

  Se trata entonces de reconocer la importancia de las relaciones de poder que se inician desde el nacimiento y por las cuales los sujetos actúan en función de las representaciones que han construido respecto a su posición en el sistema de géneros. Según la autora, es a partir de la primera dependencia infantil respecto de la madre y de la primera identificación con ella que se produce en los varones un proceso de desidentificación que desecha y en algún sentido repudia lo femenino.

  De ese modo, la masculinidad se construye reactivamente, como una forma de reafirmar la diferencia con las mujeres.  Como ha planteado Benjamin (1996) “(…) la dominación comienza con el intento de negar la dependencia” (p. 72).

  Según Meler (2005), en la violencia hacia las mujeres se expresa la negación masculina de la propia fragilidad; y en la situación que presentamos, esta violencia aparece como tensión, visibilizada por la docente en términos de masculinidades y femineidades.

  Es interesante analizar el modo en que las instituciones naturalizan la cosificación de las mujeres. En este caso, dos intervenciones se docentes varones permiten profundizar el análisis:

  “Es un modo de construir solidaridades” ‒dijo un docente varón y otros asintieron‒. Por un lado, cuando los docentes varones se justifican en términos de construir “solidaridades” con sus estudiantes varones, parecen desconocer el sufrimiento psíquico que entraña reducir al otro, sus compañeras mujeres, a la posición de objeto.  

  Como afirma Bourdieu (2000), la reproducción de las estructuras de dominación se produce por la repetición, el trabajo continuo realizado por agentes singulares, en este caso, los docentes varones, mediante la violencia física o simbólica, en instituciones como la escuela. Por el otro, sabemos que los estudiantes que asisten a esta institución viven en condiciones de vulnerabilidad y en su vida cotidiana sufren la violencia de ser invisibilizados y cosificados socialmente.

  Teniendo en cuenta el contexto en que se sitúa esta escena, este ejercicio de violencia de género hacia las docentes mujeres, que además parece desconocer la asimetría constitutiva de la relación pedagógica, constituye un intento de ubicar a los varones como sujetos, reforzando los estereotipos de la cultura machista.

  Como expresa Benjamin (1996), la polaridad edípica en el plano social, “(…) tiene su análogo en otros dualismos de larga data en la cultura occidental: racionalidad e irracionalidad, sujeto y objeto, autonomía y dependencia. (…) la escisión que constituye la polaridad genérica se replica en la vida intelectual y social y elimina las posibilidades del reconocimiento mutuo en la sociedad (…)” (p. 225-226).

  “¡Son piropos, no amenazas!” ‒aclaró otro docente varón‒. Así, no parece ser un problema el hecho de que los varones, aún dentro del espacio institucional, “piropeen” a las mujeres aludiendo a sus cuerpos, a su vestimenta, invisibilizando la violencia que el piropo implica.

  La tradición patriarcal ha instituido la idea de que los piropos constituyen un modo de halago hacia las mujeres, al menos aquellos que consideran “corteses”, para diferenciarlos de los “groseros” y ha ocultado el valor agraviante y de acoso que suponen.

  Como ha planteado Volnovich (1999), los piropos exponen a las mujeres, a sus cuerpos como destino: “(…) aunque fuera ocultado, aunque fuera vestido y tapado (…), sigue siendo para el hombre ese oscuro objeto del deseo que provoca la mirada, la exalta y ‘justifica’ el asalto y la agresión sexual” (p. 135). Piropear a una mujer  constituye un acto de violencia simbólica, en la medida en que es unilateral (Benalcázar, Cabrera y Ureña, 2014).

  Se trata de comentarios sobre el aspecto físico o de connotación sexual que sólo resultan gratificantes para quien lo dice, especialmente cuando es dicho con la complicidad del grupo de otros varones. Estos comentarios son también una forma de invasión y presión que busca la subordinación de la mujer estableciendo una posición de poder y de cosificación, lo que perpetúa los roles inequitativos de género y de violencias. En la situación presentada, el grupo de hombres “vigila” el mantenimiento de la masculinidad hegemónica y como vimos, alienta, respalda y se alía en torno a este acto.

De la violencia al reconocimiento

  La desnaturalización de estas violencias permite iniciar un proceso en el que es posible articular las dimensiones de política y género, en particular porque en esta institución se han construido espacios sistemáticos para pensar y pensarse.

  Sabemos que la dificultad de reconocimiento del otro expulsa la posibilidad de cuidado y éste es el reclamo que se expresa en las palabras de la docente portavoz.

  Situaciones como la analizada merecen ser pensadas en términos de experiencias, ya que constituyen actos instituyentes que, como dijimos al inicio, introducen una novedad que resignifica las relaciones de política y género.

  En estas situaciones también se expresan las tensiones existentes entre la necesidad de autoafirmación y el reconocimiento mutuo entre sujetos, tensiones que permiten establecer vínculos de reciprocidad y paridad con el otro (Benjamin, 1996).

  El reclamo por la falta de cuidado es un pedido de reconocimiento. Se trata de habilitar lazos sociales que alojen al otro, que se entramen con las prácticas colectivas. Nadie cuida solo, sino que se necesita de otros para poder cuidar y acompañar.

  Por eso, esta experiencia no puede leerse solo como un reclamo desde el feminismo, sino que expresa una acción política. Y, en este sentido, retomando la idea de complejidad expresada al comienzo “(…) El feminismo es la clave de la Emancipación cuando se articula a las otras luchas que hacen obstáculo a la marcha impune del neoliberalismo” (del muro de Jorge Alemán).

Nota*: Una primera versión de este trabajo fue presentada en la XIV Jornadas Internacionales del Foro de Psicoanálisis y Género “Subjetividades actuales y lazo social: proyectos, malestares y deseos en tiempos de revolución feminista”, APBA, CABA, Nov. 2019.  

Arte*: Imagen de la campaña “Violencia contra las mujeres - Hechos que todo el mundo debe conocer” (ONU Mujeres, 2017). UNWomen

Bibliografía:

Alemán, Jorge (2016): Horizontes neoliberales en la subjetividad. Buenos Aires. Grama Ediciones.

Benalcázar, Magaly; Cabrera, Yessenia, y Ureña, Ricardo (2014). “La violencia escondida en el piropo callejero”. UTCiencia. Ciencia y Tecnología al servicio del pueblo, 1, pp. 85- 92.

Benjamin, Jessica (1996): Los lazos de amor. Psicoanálisis, feminismo y el problema de la dominación, Bs. As., Paidós.

Bleichmar, Silvia (1997): “Acerca del malestar sobrante”, Revista Topía, Nº 21, noviembre 1997.

Bordieu, Pierre (2000): La dominación masculina. Buenos Aires. Anagrama.

Braidotti (2000): Sujetos Nómades. Buenos Aires. Paidós.

Burin, Mabel (1996): “Género y psicoanálisis: subjetividades femeninas vulnerables” en Burín, Mabel y Dio Bleichmar, Emilce (comps.): Género, psicoanálisis, subjetividad, Bs. As., Paidós.

Marcuse, Herbert (2003): Eros y civilización, Barcelona, Ariel.

Meler, Irene (2005) “Violencia en las relaciones de género. Algunas hipótesis psicoanalíticas”. En: Actualidad Psicológica, Año XXIX, Nº 328.

Sánchez, Ángela N. (2018): “Formas de expresión actual del malestar en la cultura (escolar)”. En: Aprendizaje situado. Experiencias inclusivas que cuestionan la noción de fracaso escolar de Elichiry Nora (comp.), Bs. As. Colección. Ensayos y Experiencias. Noveduc.

Volnovich, Juan Carlos (1999): El niño del “siglo del niño”, Argentina, LUMEN.