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¿Qué hacer cuando se presenta un niño violento en una institución educativa? ¿Excluirlo? ¿Expulsarlo? ¿Aislarlo? ¿Castigarlo? Partiendo de estos interrogantes, tomaremos algunos ejes que nos permitirán abrir la pregunta y ahondar nuestra mirada sobre la escena.

En un Centro de Salud se recibe la siguiente demanda: “Me mandaron de la escuela para solicitar tratamiento psicológico para mi hijo, porque me dijeron que si mi hijo no hace terapia no puede seguir estando en esa escuela”, cuenta desesperadamente con estas palabras la madre de un niño.

A partir de este pedido, se fueron desplegando varios malestares en los personajes que integran este escenario: los padres del niño (llamado Gabriel[1]) manifiestan: “Todos están en contra de nosotros. En la escuela no lo quieren a Gabriel, están en contra de nosotros, nos quieren echar”; la maestra se queja diciendo: “No lo soporto, es imposible trabajar con él, no me escucha, no respeta las consignas, es agresivo”; la directora argumenta: “Este niño tiene que hacer terapia sí o sí, es muy violento”; y el Equipo de Orientación Escolar concluye: “A Gabriel lo tenemos que derivar a hacer terapia psicológica sí o sí, no puede seguir en esta situación, no se adapta bien a la escuela”.

Gabriel es un niño de 6 años de edad, cursa el primer grado en una escuela pública, y nunca ha hecho terapia psicológica previamente. Es hijo único, y vive con el padre y la madre. Es un niño sumamente tímido, de muy pocas palabras y con cierto temor a que lo vayan a retar o a decirle algo negativo. Prácticamente no tiene iniciativa propia ni se muestra violento.

La dimensión social y la dimensión subjetiva

Gabriel se encuentra inserto en un contexto social confuso y caótico. Los adultos que lo rodean le devuelven miradas de desconcierto e impotencia ante su acto “violento”. En el mundo adulto no saben qué hacer con la violencia de Gabriel, no hay autoridad legal que intervenga en estas respuestas arbitrarias de los actores. Los padres no saben qué hacer, dentro del hogar lo señalan a Gabriel como el culpable y la fuente del malestar de la pareja parental. La maestra tampoco sabe qué hacer, intenta arrinconarlo, aislarlo, y en lo posible, “eliminarlo” de su clase. El Equipo de Orientación Escolar y la directora consideran que Gabriel representa una amenaza para la imagen de la escuela, la imagen de una escuela “sin violencia”, por ende, la mejor solución es “sacarlo” de ahí.

El niño queda envuelto en un contexto de rechazo, exclusión, expulsión, violencia y agresión. No hay lugar para este sujeto en proceso de constitución, no hay espacio que lo aloje permitiéndole desplegar su subjetividad ni se abren preguntas que den lugar a la dimensión subjetiva del niño. El sujeto queda reducido a una nominación que hace signo: “niño violento”. La causa del malestar queda situada del lado de Gabriel, único depositario de los malestares sociales. Un niño queda fuera de la escena, ¿qué queda?

¿Cómo conmover esta escena?, ¿cómo insertar una nueva apuesta cuando los actores nos arrastran permanentemente al lugar de la repetición y de la fijeza?, ¿cómo trabajar con la subjetividad de Gabriel?, ¿hay posibilidad de subjetivar la “violencia” de un niño en un contexto en donde solo existen discursos vacíos e inconmovibles que se repiten casi por inercia?

¿Es cuestión de “excluir”?

Rithée Cevasco señala que un grupo se constituye y se liga a condición de la presencia de un elemento extraño. Un elemento extraño que le otorga consistencia al grupo. Este concepto nos permite reflexionar acerca de la escena de Gabriel. La directora, la maestra y el Equipo de Orientación Escolar subrayan y enfatizan la presencia de Gabriel como el elemento que irrumpe y perturba la “armonía” de la escuela. Es decir, la ilusión del funcionamiento armónico del grupo sólo es posible a condición de excluir al factor perturbador, que puede estar encarnado en el dislocado, el inadaptado, el desatento o el hiperactivo.

Siguiendo los conceptos desarrollados por Laura Kiel y Perla Zelmanovich, leeremos este acto violento de Gabriel como un síntoma, es decir, no en el sentido psicopatológico, sino en el sentido de aquello que da cuenta de los límites del saber, de aquello que denuncia lo imposible del discurso. La violencia de Gabriel nos puede servir de orientador, puede ser una clave de lectura privilegiada que muestra lo imposible de todo saber, tanto en lo social como en lo individual. Un acto en el cual queda algo irreductible, que ubica un imposible e identifica un límite en la escena abordada.

El acto violento y repetitivo de Gabriel no parece ser un llamado al Otro, se trata más bien de un empuje pulsional que goza en su propio recorrido sin cesar. Las autoras (Laura Kiel y Perla Zelmanovich, 2008) señalan que en lo social hay ciertas “modalidades de satisfacciones pulsionales en soledad”; vemos que ciertas conductas no ingresan en la dialéctica del encuentro con los otros, sino que son modos de satisfacción que no pasan por el Otro y que, por lo tanto, no se plantean como conflicto entre una modalidad de la pulsión y los requerimientos de la cultura. Gabriel no se pelea^[2] “con otros niños”, sino que pega “indiferentemente”, no identifica a su enemigo, solo sabe “golpear”.

El desamparo

Ese primer momento de desamparo del humano solo puede subsistir partiendo de su dependencia de un Otro (Alicia Azubel, 2008). La función del Otro es condición de posibilidad para la maduración y la autonomía del sujeto. Es por eso que el psicoanálisis sostiene que la posibilidad de autonomía es heterónoma, ya que requiere de la función del universo social, cultural y de las instituciones para darle forma a esa autonomía. Siguiendo con la idea de la autora, la función del Otro -el entorno familiar, social e institucional- transforma el peso de lo genético e interviene de un modo decisivo en la maduración y en la posición de los miembros de una comunidad. Sin embargo, en la escena de Gabriel, no parece haber un Otro que haga lazo con él. No hay un Otro que funcione de sostén para ofrecerle la posibilidad de maduración. ¿Qué lugar ocupa Gabriel en el deseo del Otro?

Apelar al concepto de función paterna constituye en una invocación al Otro en su función, es decir, una función orientada al advenimiento de un sujeto para que pueda responder y ubicarse en la vida con un deseo singular (Laura Kiel y Perla Zelmanovich, 2008). La función del Otro que asume la función paterna es crucial en el tratamiento del conflicto entre pulsión y cultura, en el sentido de que “no todo es posible”, marcando desde la estructuración normativa un límite entre “lo prohibido” y “lo permitido” en cada cultura particular. Gabriel, con su cuerpo desbordado, invoca un Otro que haga soporte de la función paterna -en tanto función simbólica del lenguaje- que introduzca al  “cuerpo del desborde pulsional” en una regulación social, ya que no todo es posible, ni de cualquier manera dentro del escenario social. Las autoras subrayan: la función simbólica, cuando funciona, anuda al sujeto con el lenguaje a partir de lo cual puede quedar marcado por el saber que construyen las leyes, sobre el estatuto que tiene lo prohibido y lo permitido en su cultura.

Una nueva apuesta

Kiel y Zelmanovich señalan un aspecto muy importante del concepto de la función paterna. Subrayan que la función no es la persona del padre, es decir, para lograr comprender la función a la que nos referimos, es necesario “desabrochar la función de la persona que la encarna”. Nos recuerdan la siguiente frase: “Puede haber tantos padres como soportes de la función simbólica del lenguaje”. Este desabrochamiento nos abre una vía importante para nuestras intervenciones, ya que, tanto la maestra, la directora, como el Equipo de Orientación Escolar pueden ser soportes simbólicos del lenguaje del sujeto en vías de constitución, en este caso, nuestro sujeto se llama Gabriel. Construimos de esta manera el lugar del Otro que asume la función paterna encarnado en los diferentes agentes educativos, función que en la historia psíquica del niño no está abrochada a la persona del padre. Las autoras sostienen que, el hecho de concebir la tarea del docente bajo la lógica de la función paterna, nos da la posibilidad de fortalecer los recursos con que se cuentan en el interior de las instituciones educativas para no quedar totalmente a expensas de los límites que tienen las familias para la producción de la función. Se trata de un recurso que nos permite buscar estrategias para alejarnos de la posición de impotencia.

Algunas palabras finales

Excluir al elemento extraño para sostener la completud del grupo, remarcar que un niño no encaja en la escuela, o bajar los brazos sintiéndose impotente, no son modos que logren promover el desanudamiento de un malestar. Para poder situar algún tipo de intervención posible, es necesario desplegar el malestar para comprender más en profundidad los elementos que entran en juego.

Siguiendo con la lógica desarrollada por Laura Kiel y Perla Zelmanovich, tener identificado el significante con el cual se construye el elemento excluido no es una cuestión menor a la hora de pensar posibles modos de intervención. Asimismo, al poder leer desde qué lógica se posicionan los agentes que intervienen en la escena, nos permite orientar nuestra intervención en busca de aquellos que estén más permeables a trabajar desde una lógica del no-todo, promoviendo desde esta posición la aparición de la singularidad de cada sujeto. Se trata de ejercer una función subjetivante que acompañe al sujeto en la ubicación de un deseo singular.

En este sentido, el Otro deviene un lugar decisivo. Las autoras sostienen que el trabajo de ligar la energía pulsional a representaciones psíquicas requiere siempre para el sujeto del lazo con un Otro, es decir: hablar, amar, escribir, pintar, estudiar o jugar, resultan modos de tratar simbólicamente la pulsión, son modos de regular y encauzar ese empuje constante, que sin tal tratamiento se conduce irremediablemente hacia los desbordes y excesos.

Perla Zelmanovich, en su artículo “Contra el desamparo”, nos advierte que la posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la racionalidad, solo se hace factible si hay un Otro que mantiene algún grado de integridad para situar en una trama significativa lo que irrumpe de la realidad. Un Otro que tenga una función constituyente para el sujeto, en tanto no se erija omnipotente.

Tal vez al pensar en la práctica entre varios, como la proponen Kiel y Zelmanovich, nos ofrece la posibilidad de crear un nuevo lazo social para los chicos desde la institución educativa. El desafío será establecer un nuevo modo de relacionarse con los otros y con los objetos de la cultura, sin que esto signifique suplir los lazos ya construidos, requiere un trabajo de ubicación del lugar que le toca a cada uno desde su discurso particular. El “entre varios” intenta atender las motivaciones de cada agente en su lugar fortaleciendo a cada adulto en su función para crear una atmósfera favorable para lo educativo.

Para concluir, me gustaría compartir un interrogante abierto por Mercedes Minnicelli en una de sus conferencias, que nos posibilitará repensar la posición de nuestras intervenciones: “¿Es determinante del destino de un sujeto el punto de partida familiar o hace a las condiciones iniciales desde las cuales puede ser posible establecer diferencias que habiliten el interjuego alienación-separación del campo del Otro cuando los niños se encuentran capturados y alienados?”^[3]

Si el malestar de los agentes educativos se enuncia en: Si es violento, no debe permanecer en esta escuela, es riesgoso, me planteo la siguiente pregunta: ¿de qué riesgo estamos hablando? ¿No será más bien que el verdadero riesgo surge cuando la intervención se orienta hacia la “exclusión” y cuando se afirma en la creencia de que el destino de un sujeto se encuentra determinado en su punto de partida familiar?

 Nota:  Trabajo reformulado a partir de una monografía presentada en el posgrado “Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas” de FLACSO (Peichi Su, 2008).

BIBLIOGRAFÍA

AZUBEL, Alicia Clase “El vínculo educativo bajo transferencia”, FLACSO. 2008.

CEVASCO, Irte. Clase “Lo irreductible del malestar y las lógicas de segregación. De la modernidad femenina a la escena educativa”, FLACSO. 2008.

KIEL, Laura y ZELMANOVICH, Perla Clase “Una mirada sobre los discursos de la declinación de la autoridad y su incidencia en el malestar educativo actual”, FLACSO.2008.

KIEL, Laura y ZELMANOVICH, Perla Clase “Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo social”, FLACSO. 2008

MINNICELLI, Mercedes Clase conferencia: "Entre proteger  y protegerse. El trabajo educativo con niños y jóvenes cuando el desorden interno los desborda”. Seminario: “Abordar el malestar en la cultura educativa”, FLACSO. 2008

ZELMANOVICH, Perla “Contra el desamparo”, artículo publicado en Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2003.