Este breve texto encuentra su punto de partida en la experiencia que venimos realizando en un equipo de integraciones escolares, en el cual pensamos a la supervisión como una parte fundamental del trabajo que se lleva a cabo al acompañar a un niño en la escuela con el propósito de que pueda incluirse en la misma de la mejor manera posible. Quisiéramos dar cuenta de algunos de los efectos de la implementación de este dispositivo en este campo.

Tomamos la definición que Foucault propone para el dispositivo como una red de elementos heterogéneos, un artificio que se genera estratégicamente con el objetivo de producir un movimiento, respondiendo a un acontecimiento[1].

En el campo de las integraciones escolares ¿Cuál es el sentido que construimos para la supervisión? ¿Cuáles son los movimientos que apuntamos a propiciar?

Lacan propone para el analista que sea “… al menos dos, el analista para tener efectos y el analista que, a esos efectos, los teoriza”[2]. Ubicando este desdoblamiento ineludible entre los efectos producidos y la lectura de los mismos, la supervisión se propone, respecto del integrador, como ese otro espacio, simbólico, donde leer y calcular los efectos que su mera presencia, y sus intervenciones, producen en la escena cotidiana de su trabajo con el niño, en la escuela.

La tarea del acompañante de un niño con proyecto de integración escolar implica, desde el vamos, una paradoja: incluir al niño en un “adentro” al que él mismo no pertenece. El integrador no pertenece al sistema escolar, aunque su tarea diaria se desarrolle en la escuela. Su lugar está en el entrecruzamiento de los discursos de salud y de educación. No hay un “cargo” formal que lo ubique en el sistema escolar; no cuenta con un simbólico establecido que anticipe cuál es su lugar, sus funciones, lo que se espera de él. Será parte de su propio trabajo construir ese lugar, cada vez. Y tendrá que construirlo en un campo minado por demandas múltiples, cruzadas, muchas veces contradictorias entre sí: de la escuela, la escuela especial, la familia, los profesionales a cargo de tratamientos, el centro para el cual el mismo integrador trabaja, sus propias expectativas. La construcción de estas coordenadas es un trabajo a realizar en supervisión, apostando a que las mismas se irán estableciendo al hacer pasar el trabajo diario por la escucha de otro, que constituye una terceridad respecto al vínculo del integrador con el niño, y también con cada uno de los otros involucrados (maestra, compañeros, directivos, etc.)

Así como la paradoja del lugar del integrador, convocado a incluir desde afuera, conlleva una insalvable cuota de malestar e incomodidad, y el riesgo de quedar pegado a mandatos imposibles de cumplir, poner al trabajo el punto de exterioridad que esta paradoja implica es lo que nos da la chance de apostar por un trabajo para la integración de un niño en su escuela. Esta exterioridad le brinda la posibilidad de calcular sus intervenciones con la orientación de producir movimientos que:

Conmuevan los sentidos usuales que se le dan a lo que falla en una situación.

Generen tiempo, posibilidad de esperar, lugar para que se recorten detalles, particularidades. Pensar las dimensiones del tiempo, el espacio, los objetos, las defensas, recortando aquellas coordenadas clínicas que nos orienten a entender qué le está pasando a un niño, qué necesita, qué lo expulsa y cómo incluirlo.

Incluyan la perspectiva de que la integración escolar excede siempre los vínculos y tensiones entre dos partes. Podemos calcular lo que hacemos teniendo una visión más amplia, que contemple la multiplicidad de factores involucrados, quizás así estos no resulten tan inmensos como para parecer inabordables.

Terminamos con un cuento muy breve, de E. Galeano

“Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla.

Viajaron al sur.

Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando.

Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó  mudo de hermosura.

Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre:

“¡Ayúdame a mirar!”[3].