» Columnas

¿Cómo llevar una mirada psicoanalítica a otros espacios?

  A partir de la situación difícil y delicada que comenzamos a transitar cuando se decretó la cuarentena obligatoria a causa del COVID 19, nos preguntamos cómo acompañar a los niños y niñas que se encontraban en las casas, con la incertidumbre de no saber cuándo regresarían a las escuelas, a las plazas, al encuentro con otros.

  Convivencias difíciles, sensaciones de soledad, síntomas en relación al miedo y al agobio comenzaron a prevalecer en las consultas. Desde el Equipo de Niños del Centro de Salud Mental N°1[1], decidimos inventar un dispositivo nuevo con el fin de acompañar a los chicos y chicas por fuera de los tratamientos terapéuticos individuales, brindándoles un espacio distinto.

  Quisimos armar un lugar de encuentro donde lo primordial fuera el jugar, el compartir con otros pares por fuera de lo familiar, y donde hubiera espacio para la creación propia. Promoviendo la imaginación, la creatividad y la espontaneidad. Y así fue que comenzamos con el “Taller de Creación de Historias”: un espacio donde jugamos, leemos cuentos y los acompañamos en la construcción de relatos propios a lo largo de los encuentros. A partir de juegos, de preguntas, y de distintas técnicas narrativas de ilustración, y escritura, van potenciando sus relatos, sus personajes y sus conflictos, armando una creación subjetiva, única y singular.

  La idea del taller fue crear un espacio de expresión y contención, de sostén y alojamiento, en momentos donde la angustia y los duelos, pasaron a un primer plano en muchos casos. Un espacio donde poder crear, jugar e imaginar, aun cuando la situación social y familiar sea delicada. Un lugar promotor de salud, donde se pueda alojar lo potencialmente traumático. Este concepto, pensado como un fenómeno psíquico provocado por un evento externo, disruptivo, que provoca en el psiquismo una falla en la capacidad de elaboración y tramitación de la situación (Benyakar, M., 2003).

  De esta manera, los talleres propician una oportunidad de expresión en un entorno cuidado donde prima la ternura, la espontaneidad y la alegría. Donde aquello pueda ser sostenido a tiempo, a partir de una escucha analítica, y no una caída libre al vacío.

  En este sentido, pensamos los talleres también como un espacio potencial y a nosotras allí como las promotoras de un medio ambiente facilitador. El bebé nace con potencialidades para la interrelación, la personalización y la relación con los otros. Estas potencialidades se van a convertir en capacidades en la medida que haya un medio ambiente facilitador que promueva un entorno de confianza, sostén, calidez y adaptación a las necesidades (Winnicott, D., 1989).

  Es a partir de la confianza en el entorno, que el pequeño puede empezar a jugar, actividad necesaria para crecer, constituirse a sí mismo, a su cuerpo y al mundo. Necesaria a su vez, para pasar de un trabajo psíquico al otro. Este es el espíritu de base que sostiene nuestra práctica: el armado de un espacio donde se ponga en juego este entorno con una mirada amorosa, con la calidez y empatía que propone Ulloa (1995) al hablar de la ternura, necesaria para la constitución subjetiva de todo ser humano.

  Por otro lado, según Winnicott (1971) la mayor parte de la experiencia del bebé la forma la zona intermedia de experiencia y sugiere el autor que se conserva para toda la vida en las experiencias de imaginación, tareas científicas, arte y religión. El autor postula la existencia de un espacio potencial entre la madre (o quien cumpla la función de sostén y cuidado) y el bebé donde se va a instalar el jugar. Es el espacio propio de la interrelación.

  Funciona como un modo de vincularse entre ellos y de que el bebé conozca la realidad presentada por la madre: un espacio de posibilidad. Si en un comienzo había fusión o una experiencia de la ilusión donde no había diferenciación yo no-yo, y luego se pasa a la posibilidad de jugar con otro, hay algo que sucede en el medio, es este espacio transicional que si funciona bien, se conserva toda la vida.

  Este concepto teórico de espacio potencial o transicional, algunos autores lo toman para pensar los tratamientos terapéuticos. Ese entre que se arma con un terapeuta y un paciente donde las intervenciones no son ni de uno ni del otro, sino que caen ahí en la zona intermedia.

  Este concepto es el que tomamos para pensar una de las funciones que cumple el taller. Un espacio que se basa en la confianza y que crea las condiciones necesarias para que se pueda dar un jugar y donde se puedan crear lazos con los otros. Un espacio intermedio entre lo familiar, el volver a la escuela y al reencuentro con el exterior.

  En palabras de Winnicott (1971), “De uno u otro modo, nuestra teoría incluye la creencia de que vivir en forma creadora es un estado saludable”^[2] (p.94), por lo tanto “el juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida”. Siguiendo en esta línea, “(...) una experiencia creadora que necesita espacio y tiempo” (p.75).

  Un niño saludable, lo pensamos como creativo, alegre, espontáneo, curioso, con ganas de explorar e investir el mundo y con ausencia de enfermedad. A través del jugar el niño se conecta con la alegría y el placer, al mismo tiempo que se ocupa de manera creativa de la realidad externa, de lo que viene del medio, sus pares y hasta incluido su propio cuerpo.

  En la búsqueda de potenciar los relatos y los personajes, mediante preguntas, le brindamos un espacio en donde pueda construirse y aflorar una voz propia, un lugar  separado a lo familiar, trabajo fundamental para que puedan constituirse como sujetos diferenciados.

  Para nosotras, es necesario poder tener en cuenta los distintos tiempos subjetivos, es decir, no sólo propiciar un espacio donde puedan jugar, crear, sino también, acompañar los tiempos singulares de cada uno. Si bien el objetivo del taller es poder crear una historia propia, fue importante para nosotras darnos cuenta que la creación como proceso también lleva su tiempo.

  Tomaremos como ejemplos algunos recorridos que son posibles delinear de los niños y niñas que participaron del taller.

  En un comienzo P, se unió al taller sin cámara y sin micrófono, escuchándonos. Luego, a medida de que fue escuchando a los compañeros y compañeras, las risas y los juegos propuestos se fue acercando de a poco. A partir de la siguiente semana, su entusiasmo creció de manera huracanada, inundaba de alegría cada encuentro contagiando al resto y siempre era el primero en llegar. Su proceso creativo fue a través de dibujos.

  Su historia consistía en uno o dos dibujos que a partir de las preguntas potenciadoras (con ayuda de sus padres) pudo acompañarlos con un relato, personajes y aventuras que contar. Una vez terminado el taller, su historia siguió creciendo y abriendo paso a nuevos mundos y hazañas con sus personajes. Un día nos comentaron que P comenzó a contarle cuentos a su familia antes de ir a dormir, tomando él la iniciativa de leerlos sin esperar a que sus padres lo hicieran por él.

  Para otros chicos y chicas que participaron, el proceso creativo pasaba por otro lugar: no en la creación de una historia, sino en el armado del personaje por ejemplo, que tenía deseos, sueños, intereses especiales, y su forma de construirlo era mediante una maqueta.

  Otro ejemplo, es el de una niña que incorporó en la dinámica familiar uno de los juegos propuestos en el taller. Resulta interesante cómo el taller, además de posibilitar un encuentro con otros, un espacio de producción propia, también habilitó un nuevo lugar en sus cotidianidades, por fuera del encuadre del taller. Podríamos pensar en el efecto multiplicador del espacio que armamos, donde lo que se multiplica es la risa, la alegría, la curiosidad, y las ganas de crear, y cómo algo de eso se extrapola a cada hogar.

  Tomaremos la noción de sujeto de la experiencia desarrollada por Larrosa (2002), en donde la experiencia posibilita que algo nos pase, nos acontezca, deje huella. Este tipo de experiencia es la que produce subjetividad y la que intentamos promover y generar en el taller. Pero no es sin un gesto de interrupción. Un detenerse a pensar, a mirar, a escuchar, a sentir más despacio, a demorarse en los detalles, a suspender el juicio.

  Nos parece fundamental poder apelar a dicho gesto, a la detención que enriquece, que habilita el pensar, el repensar nuestra práctica. Desde lo que las palabras producen, marcan, y funcionan como potentes mecanismos de subjetivación, en el poder y la fuerza de ellas.

  En el espíritu de nuestra práctica también se encuentra esta idea, ya que luego de los talleres armamos momentos de intercambio, para detenernos a pensar y reflexionar sobre lo ocurrido y sobre el proceso de cada uno, y es ahí donde las mejores ideas surgen. “Lo que vuelve a una experiencia genuina es la implicación mutua (...) de los participantes y si el resultado de una indagación, de un aprendizaje, de una búsqueda, de un encuentro, produce novedad, la produce para todos los participantes”^[3].

  De esta forma, logramos llevar una mirada psicoanalítica a un dispositivo comunitario. Dando lugar a la singularidad y a la subjetividad a través de una propuesta colectiva y comunitaria, creando un espacio para que circule y se multiplique algo de la palabra, la risa, la creatividad, el estar con otros, construyendo redes de juego, creación y diversión.

Bibliografía:

Baquero, R. (2002). “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘transmisión’ educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles Educativos. Tercera Época, Volumen XXIV, Números 97-98, pp. 57-75, México.

Benyakar, M. (2006). Lo disruptivo. Amenazas individuales y colectivas: el psiquismo ante guerras, terrorismos y catástrofes sociales. Buenos Aires: Biblós.

Larrosa J (2002): “Experiencia y pasión” en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Barcelona, Laertes, 2003, pp.165-178.

Punta Rodulfo, M. (2012). “Psicopatología Infanto Juvenil”- Cát. Única. Código: 102. Recuperado de

http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/electivas/

102_infanto_juvenil/material/depresiones.pdf

Punta Rodulfo, M. (2012). “Desde la salud hacia lo psicopatológico I Y II”. Buenos Aires: de próxima aparición Paidós.

Punta Rodulfo, M. (2012). 2Historia del psicoanálisis de niños: el modelo de la transferencia. Concepciones de niño en juego. Buenos Aires: de próxima aparición” Paidós.

Punta Rodulfo, M. (2012). “Historias de recorridos en el psicoanálisis de niños. Buenos Aires”: próxima aparición Paidós.

Rodulfo, R. (2004). “Serie y suplemento”. En Ricardo Rodulfo (Eudeba) El psicoanálisis de nuevo (p.21-36). Buenos Aires: Ed. Eudeba.

Rodulfo, R. (2004). “Psicoanálisis de niños: un regreso al futuro”. En Ricardo Rodulfo (Eudeba). El psicoanálisis de nuevo (p.265-271). Buenos Aires: Editorial Eudeba.

Ulloa, Fernando, O. (1995). La novela clínica psicoanalítica. Buenos Aires, Argentina. Editorial Paidós.

Winnicott, D. (1989). “Notas sobre el juego”. D, Winnicott (Paidós). Exploraciones psicoanalíticas Vol. I. (pp.79-83). Buenos Aires: Paidós.

Winnicott, D. (1989). “El jugar y la cultura”. D, Winnicott (Paidós). Exploraciones psicoanalíticas Vol. I. (pp.246-249). Buenos Aires: Paidós.

Winnicott, D. (1971). “Objetos transicionales y fenómenos transicionales”. En Donald, Winnicott (Gedisa). En Realidad y Juego. Barcelona: Ed. Gedisa.