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                       De la serie “Mi alma eterna” de Yayoi Kusama*

  En mí recorrido por instituciones educativas se repite, de manera transversal, una misma escena: niñeces atravesadas por categorías diagnósticas y agentes institucionales que, bajo una lógica normalizadora, reclaman una respuesta universal sobre el aprendizaje con el fin de ubicarlas dentro de “lo esperable”. Demandan algo “por resolver” mientras esas niñeces circulan espacios signados por etiquetas que relegan lo más propio de cada quien.

  ¿Qué pasa con ese niño que no se adapta a las normas institucionales? ¿Qué lugar es posible habitar para quien lo escucha cuando la demanda institucional ya viene con una respuesta armada de antemano? En esta línea, ¿cómo leer la tensión entre lo esperable para las instituciones y el horizonte de los tratamientos o acompañamientos en cada sujeto?

Una ilusión integradora

  Martín tiene nueve años, cursa cuarto grado en una escuela privada. Me convocan para acompañar su trayectoria escolar. Desde el Centro Infanto Juvenil indican que tiene un diagnóstico de autismo desde sus 4 años. Se encuentra en proceso de adquisición de la lectoescritura. Las autoridades del colegio refieren:

“es muy cariñoso, no te va a traer problemas, de vos necesitamos que hagas adecuaciones curriculares porque aprende distinto y la docente está con el curso”.

  Dos cosas se dicen ahí, casi sin querer. Una, que “no traer problemas” es la condición tácita para ser tolerado en el aula. Otra, que “aprender distinto” ya alcanza para separarlo del grupo.

  Institucionalmente cuenta con la figura de Acompañante Personal No Docente (APND), pensada para favorecer su inclusión educativa y sostener sus aprendizajes pedagógicos, sociales y vinculares. Pero en la práctica, esa figura de apoyo dentro del aula no queda incluida en su trayectoria educativa: ni la escuela ni la docente la tienen en cuenta como parte real del proceso.

  El resultado es una paradoja que se replica con frecuencia en los dispositivos de inclusión, y es que el recurso pensado para integrar termina produciendo una escuela paralela dentro de la escuela. Martín no está afuera, pero tampoco está adentro: trabaja separado del grupo y de la docente, en un espacio aparte dentro de la misma aula.

  A esto se suman un sinfín de terapias a las que asiste todas las mañanas, centradas en abordajes conductuales repetitivos y reduccionistas, con foco en la adquisición de la lectoescritura por repetición mecánica. Es una insistencia que borra lo espontáneo y lo novedoso, e impide que algo nuevo pueda emerger. Al llegar al turno tarde ya no le quedan energías a Martín para continuar trabajando o elaborar algo distinto.

  En palabras de Bleichmar (2008):

“no se aprende por ensayo y error, sino por confianza en el otro. Se aprende porque uno cree en la palabra del otro. (...) La escuela no es sólo un lugar de transmisión de conocimientos sino de resubjetivación” (p. 42).

  La demanda institucional, tanto de la escuela como del instituto al que concurre por la mañana apunta a responder a la protocolización del aprendizaje. ¿Dónde está Martín en todo esto?

La demanda institucional tiene una lógica propia

  A la figura del APND le llega la demanda de una institución que se sostiene en la tensión permanente entre lo instituido y lo instituyente, marco en el cual la intervención en situaciones complejas requiere alojar la trama institucional (Korinfeld, 2020) y contemplar los tiempos y efectos terapéuticos en la escena educativa (Iuale, 2010).

  Lo instituido tiende a organizarse en torno a la protocolización del aprendizaje y una clasificación rígida, rutinas cognitivas tipificadas y un ritmo específico de leer y escribir como si de respuestas estandarizadas se tratase. Lo instituyente, en cambio, implica la posibilidad de que ese orden ceda para que Martín aparezca como algo más que la suma de sus dificultades.

  La escuela es un escenario privilegiado para leer y rescatar al sujeto justamente ahí donde muchas veces queda capturado como objeto de intervención. La posición de quien recibe la demanda, o el lugar desde el cual la recibe, puede funcionar como facilitador o como obstaculizador. Cuando la intervención se limita a adaptar contenidos protocolizados, la inclusión queda en el nombre y no en el efecto.

  Podemos pensar que el niño queda capturado en el discurso de los padres, y también de la institución escolar. La apuesta consiste en devolverle al niño el estatuto de sujeto de su propio discurso. Trasladado a la escuela de hoy, esto no implica desconocer las normas institucionales, pero sí implica no responder únicamente desde ellas. Continuando con Bleichmar (2008):

“estamos frente a situaciones en las que el temor de los padres a que los hijos queden fuera de la cadena productiva, los lleva a perder de vista toda posibilidad de construcción de un sujeto…” (p. 45).

A modo de cierre:

  Habitar las escuelas y acompañar a las niñeces resulta ser un trabajo artesanal que se manifiesta en la articulación de la demanda, el tiempo institucional y la singularidad de cada niño en sus trayectorias escolares. Durante este recorrido se trató de encauzar algo del decir de Martín de modo que lo singular acontezca al dejar de sostener las demandas y estimulaciones repetitivas, dando lugar a que emerja lo más íntimo y subjetivo.

  Por último, entiendo la inclusión escolar como una apuesta a la creatividad, al pensamiento y a la singularidad de cada sujeto en juego. No limitarse a adecuar contenidos y a una presentación reduccionista basada en un diagnóstico clínico, sino alojar a un niño en su deseo de participar, en su derecho a hacer lazos y a ser parte de la comunidad escolar. Esto es posible al corrernos de ese lugar reservado del aula y al sostener frente a la institución la pregunta por lo que ese niño necesita.

Bibliografía

1-Bleichmar, S. (2008). Violencia social, violencia escolar: De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Noveduc.

2-Korinfeld, D. (2020). “En las instituciones educativas: Intervenir en situaciones complejas. Convivencia, acompañamiento y cuidados”. Instituto Nacional de Formación Docente. https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2020/12/4-Intervenir-en-situaciones-complejaDaniel-Korinfeld.pdf

3-Iuale, M. L. (2010). “El tiempo institucional en los tratamientos y los efectos terapéuticos del psicoanálisis”. En II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. https://www.aacademica.org/000-031/715.pdf

Arte*: Yayoi Kusama (1929) falleció recientemente (14/08/26) a los 97 años. Artista japonesa de vanguardia. Su prolífica obra la destaca en pintura, escultura, arte performance e instalaciones. Gran parte de sus creaciones concitan la mirada por la estética psicodélica y repetitiva.