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                “Constructivo” (1933) de Joaquín Torres García*

1. Controversia Piaget-Vigotski

  Vigotski partió y tenía en muy alta consideración los estudios de Piaget para formular sus teorías, e intentó "ampliar" dichos estudios desde una perspectiva “social” −Vigotski trabajó y vivió en la Unión Soviética y había que introducir el factor comunal como fuera−, sumando eso a lo que había investigado Piaget acerca de la formación del símbolo y de la inteligencia en el niño que nunca fue una perspectiva que no tuviera en cuenta el factor social o vincular como algunos pretenden.

  Es interesante en cuanto a esto, leer la respuesta de Piaget[1] a las objeciones y/o contribuciones de Vigotski y de los que siguen las formulaciones de Vigotski y que muchas veces buscan el modo o bien de desprestigiar a Piaget tachándolo de lo que se les ocurre, o bien de entremezclar ambas perspectivas, lo que desde mi punto de vista es bastante difícil por no decir que es completamente innecesario.

  Piaget es mal visto desde el positivismo tanto de la izquierda “progresista” conservadora como (furiosamente) desde las instancias reaccionarias de la Iglesia, porque pone el acento en el respeto de los tempos (emocionales y psiconeurobiológicos) del niño y no en promover o forzar artificialmente su “progreso” adoctrinándolo con finalidades políticas, ajenas a las necesidades y naturaleza propias de cada niño, independientemente del estrato social al que circunstancial o provisionalmente pertenezca o al lugar del mundo en el que viva.

  Dicen que sus hallazgos no se pueden aplicar universalmente, pero eso desde luego se puede rebatir muy fácilmente.

  El desarrollo psicocognitivo de un niño afgano, nahuatl, guineano, japonés o suizo, cuando las circunstancias son favorables y lo permiten, en la medida en que su cerebro es idéntico en todos los casos lo mismo que su sistema circulatorio y su esqueleto, se desarrolla siempre de una única y misma manera más allá del tipo de estímulos, exigencias, costumbres, modales o tradiciones que luego la sociedad le imponga o le inocule, sociedades que en muchos casos impiden el desarrollo normal y pleno del niño.

  También dicen que las etapas de desarrollo que propone Piaget, no existen. Sin embargo, parece bastante evidente que un niño x que a las 8 pm no comprende la constancia, “de repente”, por asimilación-acomodación, seguidamente, a las 10 pm,  sí la comprende. Ese pasaje de una situación de incomprensión a una de comprensión, supone que existen etapas. Lo que Piaget no dice es que en todos los niños las etapas se sucedan a la misma edad u hora, ni que se dé siempre, en la medida en que por razones de tipo emocional, o contextuales (educativas, socio-culturales), o neurobiológicas y genéticas, no todos los niños atraviesan todas las etapas y alcanzan el nivel de desarrollo máximo que el cerebro es capaz de alcanzar.

Lo mismo ocurre, como explica también Piaget basándose en Kohlberg, en cuanto al desarrollo moral.[2]

2. Controversia cognitivo-conductual-“construccionista”-“experimental” de Ausubel[3], Vigotski, Siemens, Novak, Hanesian, Bruner y otros… vs Piaget

  Veamos las “críticas” que se le hacen a Piaget desde esta “perspectiva” (aquellas que resultan inteligibles)

UNO. Dice Ausubel (psiquiatra de profesión) que Piaget “No presenta datos normativos de diferencia de edad, sexo y CI, no usa procedimientos experimentales uniformes con todos los sujetos, no señala criterios definidos para clasificar las respuestas de sus sujetos ni tampoco determina la confiabilidad entre evaluadores.”

  Ausubel y sus colegas le critican a Piaget el que realice sus observaciones partiendo en primera instancia de observar a sus propios hijos que tienen diferentes edades en lugar de montar “estudios experimentales uniformes y contrastables con los experimentos realizados por otros evaluadores ni clasifica las respuestas”, con niños todos ellos de la misma edad, sexo, y CI.

Medida del CI

  En primer lugar la medida del CI no ofrece absolutamente ningún dato acerca de cómo se desarrolla y funciona el cerebro de un niño o de un sujeto de la edad que sea. Es una medida, y lo mismo que la medición de la altura de un sujeto no nos dice nada acerca de cómo se desarrollan o funcionan sus huesos, a lo único que apunta es a poder clasificar a los sujetos según su estatura, lo mismo que si le midiéramos el cráneo para saber si es tonto, judío o germano.

  Los huesos y el cerebro se desarrollan y funcionan siempre del mismo modo en todos los sujetos más allá de que en algunos casos los sujetos sean más altos o más bajos, más o menos inteligentes, o tengan un cráneo más redondo, más grande u ovalado.

  No necesitamos para nada medir el CI de un niño ni de ningún sujeto para comprenderlo.

  El CI para lo único para lo que sirve es para decir (arbitrariamente): ¡oh! ¡qué inteligente que es este niño! o ¡oh! ¡qué tonto es! Es decir, sirve para clasificar a los sujetos y establecer diferencias entre ellos con el único fin de poder tratarlos de manera diferente. Es una medida discriminatoria de origen eugenésico y racial.

  Y el motivo de que no sea un índice de nada es que los tests que miden el CI se basan solos ciertos aspectos de lo que consideran que es ser inteligente: por ejemplo, resolución de problemas matemáticos. Se basan en la idea de que hay inteligencias diferentes: inteligencia para la resolución de problemas matemáticos, inteligencia emocional, inteligencia para la conducta social... Cuando la inteligencia es resultado de un proceso que va de lo emocional a lo cognitivo-conductual. Es una sola. El sujeto que carece de “inteligencia emocional” no es inteligente.

  Quien explica esto consistentemente es Wilfred Bion. Leed primer capítulo de Aprendiendo de la experiencia.[4]

Sexo

  No existen diferencias ni de desarrollo ni de funcionamiento en los cerebros de mujeres y hombres, y las que sí existen (por ejemplo, el uso de un hemisferio en mayor medida que el otro hemisferio y que tienen relación con las necesarias diferencias psicobiológicas y filogenéticas de unas y otros), no hacen que el desarrollo general del cerebro y su funcionamiento puedan ser tenidos como diferentes en el sentido de que no modifican por ejemplo, la sucesión a través de una serie de etapas que Piaget identifica en cuanto a la capacidad para “darse cuenta” de ciertos aspectos de la realidad: no es lo mismo el pensamiento egocéntrico que el mágico, que el ser capaz de darse cuenta de que la cantidad de agua que hay en un vaso alto si la pasamos a un vaso bajo es igual, lo que Piaget llama constancia y demás.

  Esta crítica busca nuevamente establecer diferencias mujer-hombre y es discriminatoria. Mujeres y hombres pasan a través de las mismas etapas. Unos o unas lo logran antes y a otros/otras les cuesta más o no lo consiguen nunca debido a causas de tipo emocional-vincular tempranas (por ejemplo, a causa de una mala relación temprana con la mamá y/o con el papá o tutores, a un trauma), social-culturales (de contexto, por ejemplo, la aplicación de una pedagogía del tipo que proponen Ausubel y colegas), genéticas o neurobiológicas que afectan a su cerebro.

Separación por edades

  Nuevamente. No hay ninguna necesidad de llevar a cabo “experimentos” con niños de la misma edad para sacar conclusiones, porque cada niño necesita un tempo diferente para evolucionar. No hay uniformidad. La “uniformidad” les es impuesta a los niños desde fuera: no todos los niños pueden dejar los pañales al mismo tiempo. Unos lo consiguen a los dos años, otros a los dos años y medio y otros lo conseguirán a los cinco. 

No se puede forzar la uniformidad. Hay que respetar el tempo de cada niño. La división de los niños por edades en el contexto escolar es un artificio. Que le resulte útil o cómodo al sistema no significa que no sea un artificio. Por otro lado, aunque haya cierto parecido cognitivo-emocional y conductual entre niños de la misma edad, siempre encontraremos que existen diferencias y excepciones que requieren la atención personalizada de cada cual. 

  En un aula encontraremos niños que se aburren porque entienden todo antes de que se lo expliquen, y otros que no consiguen entender nada aunque se lo expliquen quince veces.

Experimentos y confiablidad entre evaluadores

  Partimos de la base de que todo manual de psicología “experimental”, debajo de cada experimento que se nos relata dice, textual: este experimento carece de validez porque no se ha realizado con una muestra “adecuada” o en condiciones “experimentales adecuadas”. Hay que replicarlo para poder aseverar que las conclusiones derivadas son correctas.

  No es por medio de la “experimentación” que podemos conocer al ser humano. Eso se puede hacer quizás con ratas si se las somete a algún tipo de tormento), pero no con seres humanos. A los seres humanos se los conoce a través de la observación vincular: hay dos seres humanos interactuando. Lo más que podemos hacer es observar cómo el otro sujeto procede cuando nosotros interactuamos con él y le proponemos algo, en situación de total libertad.

  De ahí que las conclusiones a las que llega Piaget puedan ser confirmadas perfectamente en cualquier situación que se le asemeje, por cualquier otra persona que más o menos se le parezca, al menos en cuanto a sus intenciones y su capacidad para observar lo que se le presenta cuando interactúa −empática y respetuosamente−, con los demás.

DOS. En la Wikipedia (Ausubel) vemos que las propuestas teóricas y conclusiones de Ausubel son las mismas que las de Piaget solo llaman a los suyo “aprendizaje significativo” (como si el de Piaget no lo fuera) y llaman a las cosas de manera diferente para que no se note que dicen exactamente lo mismo. Solo hay un punto fundamental en que la pedagogía de Piaget y la de estos conductistas no se parecen:

  Ausubel dice que existen en el niño, “organizadores previos”:

                           - organizadores comparativos

                           - organizadores expositivos

  Lo de organizadores previos de Ausubel hace referencia a lo que Piaget explica en cuanto a que el niño no puede aprender nada si no es por medio de la asimilación-adaptación: es decir, los aprendizajes se producen siempre en base a los contenidos que ya existen en el niño, contenidos previos (los primeros contenidos son emocionales y solo más adelante, e interactivamente, el niño adquiere la capacidad de simbolizar). 

  Pero mientras que los organizadores comparativos de Ausubel hacen referencia a lo que sostiene Piaget, los organizadores expositivos son aquellos que según Woolfolk, son “los organizadores [que] proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la información subsecuente”. "Los organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más 'plausible' para el educando".

  En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando. O sea: se trata de forzar al educando a comerse un concepto o un temario que no tiene nada que ver con lo que previamente existe en sus cerebro, con lo que ya ha asimilado. 

  Esto es inocular en el niño algo que le resulta incomprensible y como ellos mismos dicen, extraño.

  Esto es faltarle el respeto al educando. Esto es forzar y adoctrinar al educando.

Notas

[1] Montealegre, R.  “Controversias Piaget-Vygotski en psicología del desarrollo” http://www.scielo.org.co/pdf/acp/v19n1/es_v19n1a12.pdf

[2] Piaget, J. “El criterio moral en el niño”

https://drive.proton.me/urls/MJ9XK1CJJ0#X20jfHPqrMzb

[3] David Ausubel https://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel

[4] Bion, W. “Aprendiendo de la experiencia” https://www.academia.edu/36090938/Aprendiendo_de_la_experiencia_wilfred_bion1

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Arte*: Joaquín Torres García (1874-1949). Importante pintor, profesor escritor escultor y teórico del arte uruguayo. Creador del universalismo constructivo.