» Educación

 

 

                                    

                                  Gallina Claudio. Saltando el muro, 2009.

 

 

  La intención de este trabajo es hacer visible el impacto que tienen las clasificaciones y recetas presentados, por ejemplo, en Manuales Diagnósticos y Estadísticos de los trastornos mentales (DSM), a veces apresurados, que coartan las posibilidades de desarrollo y que anulan la complejidad de los procesos subjetivos de las personas.

 

  En función de estos diagnósticos predomina la medicalización de niños y adolescentes que callan con una pastilla, conflictivas que tienden a adormecer pedidos de auxilios que no son escuchados como tales, e imprimen su sello en el sistema educativo.

 

  Es así, que el poder aparece abarcando un gran protagonismo en todos los ámbitos de la vida, sin olvidar a la escuela, que refuerza el carácter disciplinario, donde pareciera no haber lugar para el “niño o adolescente problema”, retraído, molesto, agresivo, desobediente, inquieto.

 

  Nos preguntamos acerca de la relevancia del poder como lo plantea Foucault, y su relación con la medicalización y  los diagnósticos clasificatorios, que derivan en etiquetas que se funden en la piel de los sujetos.

 

  Recuperamos los aportes de Maud Mannoni, quien destaca la significación para quien recibe una etiqueta, de poder lograr encontrar su identidad en un tejido social dado, en un otro que lo sostenga, de ahí la importancia del rol y la función subjetivante del psicopedagogo, focalizando nuestra experiencia en  escuelas públicas de la ciudad de Río Gallegos, lugar en el cual desarrollamos nuestra labor psicopedagógica.

 

 

Introducción

 

  Hablar de escuela, poder y medicalización posibilita interrogarnos sobre un término muy escuchado en este último tiempo, como es el de “medicalización”. M. Foucault (1993) en su obra La vida de los hombres infames, define a la medicalización como:

 

“El hecho de que la existencia, la organización, el comportamiento, el cuerpo humano se ven englobados a partir del siglo XVIII en una red de procedimientos técnicos, farmacológicos, sanitarios, cada vez más densa y más amplia que, cuanto más funciona, menos escapa a la medicina”. (p. 48)

 

  Podríamos agregar que actualmente se extiende mucho más allá de la medicina y los médicos. Medicalización de la organización social, que si bien adquiere su pleno desarrollo en la particular estructura que adopta el sistema de salud, supone la implementación de dispositivos de control que regulan la vida cotidiana, con producción de discursos y prácticas, muchas de las cuales tienen particulares efectos sobre los niños y adolescentes.

 

  La medicación ha pasado a ser incorporada como algo que resuelve problemas de conducta y de aprendizaje, como lo que soluciona en forma rápida las dificultades que un niño y/o adolescente puede tener en su adaptación al ritmo escolar.

 

  Nos encontramos con que los niños y adolescentes que no responden a las exigencias del momento son diagnosticados como deficitarios, medicados, expulsados de las escuelas y/o diversas instituciones que se encuentran en un estado de desborde tal, que no pueden hacerse cargo, o bien, nos lleva a considerar que en el caso de las escuelas, se oyen adultos, en su lugar de docentes, horrorizados frente al problema de la indisciplina, a la falta de autoridad, que excede la aplicación de sanciones o aplazos.

 

  Si se asume que el poder se ejerce a la manera de vigilancia, frente al hecho de que hayan estallado estas prácticas de contrapoder podría pensarse que los sujetos han sido liberados, que han provocado una ruptura con el modelo tradicional del ejercicio del poder.

 

  Ya no se portan mal sino que tienen un problema, no es que son inquietos, sino que sufren de un trastorno, no prestan atención pese a los numerosos llamados de atención, sino que tienen una enfermedad, lo cual por parte de la escuela, se traduce en actitudes docentes que manifiestan sentimientos que oscilan entre la impotencia y la omnipotencia, y en una serie de rótulos que no posibilita atender a la singularidad de cada sujeto, a su historia, y a sus condiciones de vida.

 

  A partir de este artículo se intenta abordar algunos interrogantes que nos interpelan, y nos permiten articular el discurso con nuestra práctica psicopedagógica en las escuelas, específicamente en los Departamentos de Orientación de escuelas secundarias de la Ciudad de Río Gallegos, donde una de nuestras funciones primordiales consiste en realizar tareas de orientación y prevención en esa relación con las nuevas generaciones y, en articulación con demás actores que forman parte de la cotidianeidad escolar.

 

  En este marco, nos preguntamos: ¿Qué demandan niños y adolescentes hoy del mundo adulto frente a una época donde prevalecen presiones sobrehumanas de eficiencia? ¿Cuál es el papel de la escuela ante los rótulos, patologías y medicalización en niños y adolescentes? ¿Se prepara en tiempos tan complejos a los docentes para una inclusión subjetivante? ¿Cómo impactan los diagnósticos clasificatorios y los comentarios que circulan desde el discurso adulto en la construcción de la  identidad de un niño o un adolescente? ¿Cuándo hablamos de medicalización nos encontramos ante una estrategia de disciplinamiento, de control de la conducta o de una crisis actual de autoridad de los adultos?

 

  Nos proponemos abrir un espacio que permita pensar a los niños y adolescentes que transitan las aulas, acerca de la posibilidad de interrogarse quién es el “otro” desde el contexto escolar, que posibilite otros modos de acercarse para aliviar su malestar.

 

  Para ello, presentaremos viñetas clínicas y experiencias que nos ofrecen la oportunidad de generar reflexiones que pueden ser fecundas para la tarea de todos aquellos que trabajamos en las escuelas, y tenemos la responsabilidad de asistir y educar como “adultos” a niños y adolescentes.

 

 

Medicalización en tiempos actuales: ¿una estrategia biopolítica?

 

  En las últimas décadas ha sido creciente el traslado hacía el campo médico de problemas inherentes a la vida. Cuestiones de orden colectivo, social y político, se abordan como problemas individuales, atribuyendo su causa, mayoritariamente, a determinaciones biológicas, aunque las mismas no hayan sido comprobadas, Terzaghi, (2008) afirma:

 

“Cuando problemas que están por fuera del área de la medicina son definidos en términos de trastornos y abordados como problemas médicos, estamos ante un proceso de medicalización de la vida” (p.96).

 

  Esto trae como consecuencia que se exceptúen de responsabilidad las instancias de poder, en cuyas entrañas son generadas y perpetuadas, las más de las veces, tales dificultades. Observamos con preocupación cómo este fenómeno ha crecido exponencialmente en estos últimos años en niños y adolescentes, con un consecuente aumento de consumo de psicofármacos.

 

  En este sentido, las escuelas han venido asumiendo un rol significativo en esta cuestión ya que ha acompañado la creencia de que los problemas de aprendizaje y/o comportamiento de niños, niñas y adolescentes devienen de enfermedades inherentes a cada individuo, sean de origen biológico o psicológico.

 

  Cada vez con mayor frecuencia, llegan a las escuelas y, específicamente a los Departamentos de Orientación, niños y adolescentes con diversos diagnósticos siendo los más comunes los trastornos neurológicos o psiquiátricos como el Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD), Trastorno por Déficit Atencional (TDA), el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), Trastorno del Espectro Autista (TEA) o el penoso cuadro de Retraso Mental Leve, entre otros.

 

  Creemos que estos nuevos avatares, malestares psíquicos y sus nuevos modos vinculares, vienen aparejados a estas nuevas condiciones epocales caracterizados por un tiempo acelerado y des-anudado, donde la idea de eficiencia se impone e imprime su sello en los diferentes niveles del sistema educativo, priorizando muchas veces el contenido curricular por sobre la atención a la particularidad de cada niño o adolescente que se encuentran en las aulas, las iniciativas y la creatividad, limitando de este modo la posibilidad de elaborar situaciones traumáticas.

 

  Esta situación lleva a niños y adolescentes a sentirse pasivizados, ubicados como posibles objetos, luchando por recobrar la actividad propia y creadora de un movimiento desmesurado. Con relación a esta cuestión, Janín Beatriz (2011) plantea: “El movimiento aparece entonces como modo de llenar vacíos” (p.36).

  Desde ese lugar  podría pensarse el actual y tan nombrado Trastorno de Hiperactividad (THDA), como vedette de esta gran costumbre medicalizadora, en el cual niños y adolescentes suelen quedar signados por urgencias sin mediatización ni relato.

 

  La realidad es que la escuela hoy, cuestionada y cuestionándose frente a las demandas que producen las nuevas infancias y adolescencias, constituye uno de los ámbitos que reclama fuertemente de esta modalidad diagnóstica al momento de abordar dificultades presentadas por los niños y adolescentes con sus familias.

 

  Creemos sí, se torna relevante, pensar el lugar que los adultos otorgan a estos discursos que circulan en las escuelas, y que inciden en los procesos de constitución de las subjetividades de los sujetos que hoy habitan las aulas.

 

  Al mismo tiempo, pareciera ser que el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. Llegado a este punto, nos interesa preguntarnos por qué hablar de la medicalización en términos de estrategia.

 

  Estrategia es un término de origen militar que refiere al cálculo de relaciones de fuerza por parte de un sujeto de voluntad y de poder. En este sentido, sería productivo retomar la idea de M. De Certeau (2007) quien  sostiene que:

 

“La estrategia postula un lugar susceptible de circunscribirse como un lugar propio y luego servir de base a un manejo de sus relaciones con una exterioridad distinta. La racionalidad política, económica o científica se construye de acuerdo con este modelo estratégico” (p.41).

 

  Es decir, de las relaciones estratégicas entre individuos y grupos, de los mecanismos de regulación de la población y de la relación de gobierno de sí y el gobierno de los otros. Se trata de este modo, de reflexionar sobre cómo la industria farmacéutica ocupa y ejecuta ese lugar como espacio de poder, convirtiéndose la salud en objeto de consumo.

 

A partir de esto, resulta interesante el planteo de Foucault (1996) cuando afirma:

 

“el control de la sociedad, sobre los individuos no se opera simplemente por la conciencia o la ideología sino que se ejerce en el cuerpo” (p.126).

 

  Lo que nos lleva a pensar en la posibilidad de una ampliación del enunciado en el sentido de que ese control, además de operar sobre el cuerpo, se ejerce de algún modo sobre la ideología. En pocas palabras, cómo una estrategia biopolítica encuentra en la medicalización un nombre, sirviéndose y actuando sobre, cuerpos y vidas, a través de la configuración de un régimen de verdad, ideológico, que sedimenta las prácticas y las viabiliza.

 

  En definitiva, Foucault (1996) dirá que los médicos están inventando una sociedad, ya no de la ley sino de la norma. Los que gobiernan en la sociedad ya no son los códigos sino la distinción entre lo normal y lo anormal. De ahí, es que consideramos importante reflexionar que no es la medicina en si misma lo que debería preocuparnos sino el uso que se hace de ella, los efectos de dominio que las prácticas generan.

 

 

Cuando las etiquetas habitan en la escuela

 

  Pensar en la escuela y el aula nos remite a espacios privilegiados de intercambio, y tanto el docente como los padres son vividos por el niño y el adolescente como modelos. En estos tiempos, se considera necesario profundizar acerca de la comprensión de lo que podría estar causando la dificultad de algunos niños y adolescentes en la escuela, esto abre la posibilidad de pensar en lo que necesita el docente para sostener su trabajo.

 

  En este sentido, es fundamental el vínculo que establece el docente con cada alumno y con el grupo en general, como así también revisar la modalidad de comunicación con los adultos a cargo de esos niños y adolescentes en dificultad, y pensar acciones que nos lleven a establecer acuerdos que posibiliten profundizar el conocimiento mutuo y la oportunidad de la escuela de realizar aportes para la resolución del malestar del alumno.

 

  En este marco, cabría preguntarse, ¿qué sucede cuando se nos presenta un alumno que no es el esperado para la escuela, que obstaculiza el trabajo del docente que aspira a la homogeneización del grupo áulico?

 

  Ante estos síntomas, parece escucharse un llamado de emergencia por parte del docente hacía otros profesionales para solucionar estos problemas y para que todo circule con total “normalidad”. En los alumnos se manifiesta como desgano, dificultad para aprender, desinterés en clase, dificultad para acatar la norma, falta de autonomía, aburrimiento, diferentes conductas que sorprenden al adulto cuando éste no se acomoda a lo esperable.

 

  Podríamos decir, parafraseando a Rosbasco (2011) que “El otro” que cumple con los cánones de normalidad que la escuela propone no es un problema, es un acierto del sistema educativo homogeneizador. La misma autora subraya que, cuando el sujeto de aprendizaje irrumpe, pone en tela de juicio la didáctica escolar, es un obstáculo, un anormal y una patología por resolver. De ahí, la importancia de comprender la particularidad de cada niño y adolescente que posee diversos intereses, motivaciones, capacidades y potencialidades.

 

  A continuación, compartimos algunos de los discursos y supuestos que circulan en el interior de las escuelas a través de escenas que se dan en nuestra cotidianeidad escolar. Y que ante la mirada desprevenida, lo novedoso luce como tal, cuando irrumpe en escenas que se pretenden organizadas en torno a determinadas regulaciones de tiempos, espacios, programas, modulaciones de la palabra y de los cuerpos que buscan una homogeneidad difícil de sostener en la actualidad.

 

 

Escena 1. En la escuela, “Martín” (nombre ficticio):

 

  Estudiante de 1º año, de 14 años de edad, ingresa a la institución escolar con un certificado único de discapacidad en el que se detallan numerosos diagnósticos: retraso mental leve, trastornos fóbicos de ansiedad, trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje.

 

  En una reunión entre la psicopedagoga y la profesora de matemática, ésta última expresa respecto al alumno:

 

“se me hace muy difícil trabajar con ‘Martín’, da vuelta el curso, habla habla y no para de hablar. Ya no sé qué hacer, no deja de moverse, da vueltas por todo el curso, no deja trabajar a los compañeros que ya no lo quieren escuchar más, no atiende, no me atiende, me camina por las paredes, todo me lo cuestiona a mí y a la auxiliar docente también, ya escribí varias notitas en el cuaderno de aula”.

 

  La psicopedagoga al reunirse con Martín, le relata que “no sabe escribir bien pero si sabe leer” y expresa: “tengo problemas con la atención, algo así me dijeron”, catalogándose sobre sí mismo bajo esa etiqueta.

 

  Como psicopedagogos surgen interrogantes, ¿acaso un niño, un púber y/o adolescente no es ruidoso, espontáneo, movedizo? Se introduce la pregunta: ¿a qué está atendiendo cuando no atiende lo que se le señala? Esta pregunta equivale a preguntarse qué es lo que la docente no ve.

 

  La introducción de preguntas allí donde funcionan las certezas es una operación fundamental para producir cambios en las prácticas educativas en el sentido de la inclusión. Introducir preguntas reflexivas que permitan formas de abordaje, que más que clasificar y calificar a los sujetos, permitan generar condiciones que habilite la oportunidad de que otra cosa tenga lugar.

 

  Otorgar ese lugar a partir de una mirada que mire algo más o menos distinto en vez de solo un adolescente desatento y revoltoso. En este sentido, será fundamental que antes de pseudo diagnosticar a niños y adolescentes pensemos en qué oportunidades de aprendizaje estamos brindando.

 

  Se trata de este modo, de alojar a ese otro que sufre al ser mirado y nombrado de otro modo, no es aceptar un componente extraño y albergarlo en un lugar ya dado, sino alterar las formas mismas de ese espacio y de quienes lo habitan a partir de una propuesta pensada en forma conjunta, una diferencia, un desafío.

 

  Es especialmente interesante, que el trabajo con la escuela consista en partir del lugar en que la escuela y sus actores puedan dar significación a la producción del alumno, a lo que puede hacer, teniendo en cuenta la incidencia del contexto.

 

 

Escena 2. Encuentro entre Juan (nombre ficticio)

 

  Un adolescente de 14 años, diagnosticado con retraso mental leve, y la Psicopedagoga de la escuela. Juan, cursaba sus estudios en una escuela pública de la ciudad de Río Gallegos, vivía con su madre y su padrastro. En una oportunidad, es convocado por la Psicopedagoga del Departamento de Orientación de la escuela para conversar y conocerlo mejor.  

 

  Juan, tenía un largo historial escolar, en su legajo escolar, los docentes del nivel primario argumentaban que era un alumno que necesitaba ayuda permanente en las tareas que se le proponía, que era disperso, y no lograba comprender consignas y que por ello contaba con una docente integradora.

 

  En su ingreso al nivel secundario, los docentes comienzan a manifestar sus quejas acerca de Juan, comentando que éste era inquieto, y que se les dificultaba poder dar una clase con él en el aula. Sumado a esto, que había que marcarle las reglas y normas en todo momento porque era “desafiante”, escapándose del aula cada vez que se le presentaba la oportunidad.

 

  En uno de los encuentros con Juan, la psicopedagoga le pregunta el motivo de salir constantemente del aula, a lo que él comenta que se “aburre”, que no le gusta que lo miren como sí el tuviera un problema, que él es un chico independiente porque trabaja ayudando al padrastro, y que con la plata que ganara se iba a comprar un auto para ir a la escuela y pasear con su nueva novia.

 

  En ese encuentro, la psicopedagoga pregunta a Juan sí él quería contar con una docente integradora para ayudarlo en aquellas actividades que por allí se le dificultaban, a lo que él dijo que no,  que no quería una docente en el aula porque sus compañeros se burlarían de él, situación que había vivido en el nivel primario y no quería volver a repetir.

 

  En aquella reunión la psicopedagoga fue conociendo algo de su mundo, y Juan destaco la importancia del espacio que ésta le había brindado porque a él “le gustaba charlar”, y además se sentía cómodo, espacio que parecía no encontrar con otros en la escuela.

 

  Se trata de modos de sostenerse, hay un andamiaje en el que se sostiene y desde donde se conduce la puesta en escena, para que pueda desplegar su malestar, sus inquietudes, su mirada acerca de lo que esos otros, “adultos”, le asignan como sujeto.

 

  Y aquí, la escucha receptiva actualiza una identificación entre sujetos, vinculo transferencial psicopedagogo-alumno, que permite organizar la propia percepción devolviendo a ese otro una imagen más integrada de su propia personalidad, la escucha receptiva produce efectos importantes, va despejando posibles con ese otro que necesita ser mirado de modo sensible. En este sentido, coincidimos con Beatriz Janin (2011) cuando dice:

 

“es muy diferente plantear que un niño o adolescente tiene tales posibilidades y que, además, tales conflictos, que pueden ir superándose, a sostener que fue y será siempre así” (p.42).

 

 

Acerca de la función subjetivante del psicopedagogo y la posibilidad de construir puentes en la escuela

 

  Las escenas anteriormente planteadas ubican a la escuela como espacio fundamental en el marco del proceso de desarrollo de niños y adolescentes. Al mismo tiempo, la figura del psicopedagogo en el interior de las escuelas es sumamente significativa por la función preventiva que allí desarrollan, Alicia Fernández (2007) sostiene que:

 

“La intervención psicopedagógica está direccionada a abrir espacios de autoría de pensamiento, no sólo en los niños y adolescentes que atiende, sino también hacia los adultos, padres y docentes, que tienen funciones enseñantes” (p.122).

 

  En este sentido, escuchar el sufrimiento del otro, dejar que se desplieguen historias, y trabajar en pos de potenciar una escuela que resulte “atractiva”, más allá del contexto difícil en el que se encuentran inmersas, hace replantearnos el lugar que los adultos otorgan a los nuevos, e indagar en los modos de desmontar los estigmas con los cuales son nombrados y que consideramos inciden negativamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en la subjetividad.

 

  Es importante explicitar aquí, que la escuela pública puede y debe articular colaboraciones, puede dibujar puentes para que la encuentren esos otros adultos que muchas veces la cuestionan por lo que no puede hacer. Sin dudas, hay otras opciones, como nos recuerda Violeta Nuñez (2007) cuando propone pensar en nuevos recursos de articulación social, como nuevas modalidades en la que sostener la responsabilidad que nos atañe, al respecto afirma que:

 

“Hay que pensar en articulaciones múltiples y diversas, en un dentro-fuera escolar, sostenido en y desde la responsabilidad pública hacía las infancias y adolescencias. Lugares de re-envío que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquéllos sobre lo que se cierne la certeza, de su in-oportunidad. Espacios donde irrumpan las artes y las letras, donde sean posibles la experimentación, las elaboraciones y las confrontaciones; tanto como los juegos o el deporte. En el sentido de ofertas donde son posibles abordajes alternativos a los de las clases tradicionales y a cuya valorización contribuyan” (p.7).

 

  De este modo, estaremos como “adultos” atendiendo a ese niño o adolescente que necesita del cuidado y la orientación del adulto en un mundo que ha cambiado. Proponemos “alojar” lo múltiple entretejido en lugares múltiples, un esfuerzo de invención para nuevos tiempos que vive la escuela hoy. O bien, como nos relata Elsa Isabel Bornemann (1987) cuando dice:

 

“Yo dibujo puentes para que me encuentres… puentes irrompibles, de piedra, invisibles. Y tú, ¡Quién creyera!, ¡No lo ves siquiera! Hago cien, diez, uno… ¡No cruzas ninguno! Mas como te quiero, dibujo y espero. ¡Bellos, bellos puentes para que me encuentres! (p. 117).

 

 

A modo de cierre

 

  A partir de lo expuesto, nos proponemos realizar un pequeño aporte acerca de la importancia que adquieren los supuestos diagnósticos que no tienen en cuenta las determinaciones históricas y sociales, intra e intersubjetivas del sufrimiento psíquico en niños y adolescentes predominando, de este modo, la medicalización.

 

  Cuestión que  deriva en las tan conocidas “etiquetas”, en un nombre que termina siendo una marca, que parece dejar ubicado a alguien en un “siempre”, en un lugar tan significativo como  la escuela.

 

  Si bien es cierto, la escuela pública hoy se encuentra en crisis, la intención es la de invitar a reflexionar acerca de la responsabilidad que tenemos con las nuevas generaciones, como adultos, como educadores y como profesionales de la psicopedagogía.

 

  En este sentido, nos preguntamos: ¿Síntoma de qué somos? ¿Cómo construir subjetividades desde la escuela, en un mundo en el que se dé lugar a miradas posibilitadoras, a una experiencia escolar gratificante, al deseo de aprender, y no esté marcado por un rótulo, por un nombre que no es el propio nombre de ese niño o adolescente? ¿Qué efecto va a tener tal descripción del adulto, desde su carácter enseñante, sobre ese niño o adolescente?

 

  En estos tiempos, se hace necesario reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar e intervenir. Hoy se hace imprescindible, y creemos que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo, abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño o adolescente “molesta en clase”, “no presta atención”, “no tiene límites”.

 

  Y tener presente, que aprendemos cuando podemos confiar, aprendemos con quien nos escucha, y cuando el enseñante nos reconoce, nos atiende pensantes, como nos recuerda Alicia Fernández (2002).

 

 

Referencias Bibliográficas:

 

BORNEMANN, Elsa (1987). El libro de los chicos enamorados. Colección serie naranja. Buenos Aires: Loqueleo.

 

CERTAU, Michel de (2000). La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. México, D.F. Cultura Libre

 

FARAONE, Silvia (2009). “La industria farmacéutica en los procesos de medicalización/medicalización en la infancia”. Revista Margen. Periódico de Trabajo Social y Ciencias Sociales, 54. Recuperado de:

http://www.margen.org/suscri/margen54/faraone.pdf

 

FERNÁNDEZ, Alicia. (2002). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión.

 

FOUCAULT, M. (1993). La vida de los hombres infames. Montevideo: Altamira.

 

JANIN, Beatriz. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños. Buenos Aires: Noveduc.

 

MANNONI, Maud. (1996). “¿Qué ha sido de nuestros niños “locos”? Las palabras tienen peso están vivas [1]”. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. 

 

MIGUEZ PASSADA, M.N. (2011). La sujeción de los cuerpos dóciles. Medicación abusiva con psicofármacos en la niñez uruguaya. Buenos Aires: Estudios Sociológicos Editora.

 

PAGANINI, A. (2012). “La patologización de la infancia”. En: Mesa redonda Patología y Educación. Universidad Alberto Hurtado. Recuperado de: http://albanapaganini.blogspot.com.ar/search?q=escuelas+ritalinizadas.

 

 

Imagen: http://www.boladenieve.org.ar/artista/6398/gallina-claudio

Gallina Claudio, artista plástico nacido en Buenos Aires, Argentina en 1964. Egresado de la Escuela Nacional de Bellas Artes, Prilidiano Pueyrredón. Sus pinturas han participado en importantes ferias dedicadas a las artes plásticas tales como  el Art Miami, Art Americas, Feria Internacional de Hannover, Alemania, otros.

 

 

Nota: Este artículo fue presentado y expuesto por las autoras en el Congreso Mundial De Salud Mental. “Abordajes inclusivos en Salud Mental. Clínica, comunidad y derechos”. Buenos Aires, 2019.