» Educación

                    "El Primer Paso". Acrílico sobre lienzo de Claudio Gallina. 2011.

  La clínica con niños nos invita a dialogar con otros discursos. Otros modos de cernir la subjetividad y sus procesos. La escuela suele ser uno de los espacios donde más somos convocados y las demandas que allí nacen reciben múltiples modulaciones. Desde la pregunta respecto a qué le ocurre a ese niño, cuales son las razones por las que no se ajusta al formato escolar; hasta cómo abordarlo e intervenir en el contexto del aula y con sus familias.  Las reuniones -enriquecedoras por cierto- no dejan de estar atravesadas por los sentimientos más ambivalentes, que pueden ir desde la frustración, el enojo, el miedo y la angustia de aquellos que tienen a su cargo la difícil tarea de propiciar el aprendizaje. Por supuesto que otras veces, nos encontramos también con la apuesta y el entusiasmo, pero en general cuando las cosas marchan no suelen llamarnos. En esos casos, es siempre en las orillas o en el límite de otro discurso donde somos convocados.

  Vivimos una época que interpela a los saberes de un modo particular, porque lo que pareciera otear todo el tiempo en el horizonte, es la destitución del campo disciplinar como espacio de configuración posible de lecturas y abordajes. La tiranía de la inmediatez lleva muchas veces a precipitaciones en la toma de decisiones, respecto del pasaje o permanencia del niño en el ámbito escolar; o en la demanda de medicación como único modo de regular los cuerpos.

  Por otro lado, la inclusión de maestras y maestros integradores y de apoyo dentro de los espacios escolares- muchos de ellos psicólogos con formación psicoanalítica- preocupados e interesados por definir su rol en esos contextos, trajo aparejada una nueva forma de la demanda: la de la supervisión de dicha tarea. Nuevos cruces, cortocircuitos y entramados  comienzan a producirse entre lo escolar y lo subjetivo. El maestro integrador se debate entre lo que la escuela pide y lo que el niño está en condiciones de poder producir según su propia coyuntura: que escriba, que copie, que complete la actividad, que responda a la consigna, que se acerque más al “para todos igual”; aun cuando hay adaptación curricular o se sabe que no será posible al menos por el momento. Esto da lugar a situaciones complejas en el aula, donde el niño responde intentando limitar la intrusión del otro. Surgen así desbordes, mordidas, pellizcos que podrían evitarse si se leen las coordenadas subjetivas, lo que el niño es capaz de tolerar y lo que no. No empujarlo allí donde no hay recurso, y donde con trabajo compartido puede haberlo luego, mejora la dinámica del aula y el trabajo tanto del niño “integrado” y de quienes lo acompañan.

  Es en ese contexto donde nacen toda una serie de nuevos desafíos, donde ya no es posible mirar para otro lado, ni desentenderse. Los psicoanalistas tenemos una responsabilidad en términos de transmitir un modo de abordaje que no replique la segregación, a la que los sujetos quedan sometidos cuando no responden a los estándares esperables. Pero también los maestros y las autoridades que dirigen las escuelas, se ven llevados cada vez más a leer los procesos educativos a la luz de todos los vectores que los atraviesan y complejizan las practicas, sobre todo los procesos de enseñanza-aprendizaje que pueden quedar diluidos en pos de tener que  responder a situaciones complejas sociales, familiares y subjetivas.

  Es cierto que hay mucha bibliografía escrita desde el área de las llamadas ciencias de la educación, respecto a la importancia de construir métodos que tomen en consideración a todos los actores intervinientes en el proceso, pero no estamos hablando aquí de lo que dice la academia respecto a cómo podrían hacerse las cosas. Nos estamos refiriendo a los obstáculos que se le presentan a un sistema escolar que se siente desbordado, con serias dificultades para poder alojar la diferencia, con demandas que lo exceden en cuanto a su formación profesional y donde su lugar incluso, se encuentra interpelado desde lo parental.

  Es en esa coyuntura donde la escuela y más precisamente aquellos que la integran, se debaten en una tensión permanente: entre lo que ya no son y lo que quieren ser.  Hay un penar por el lugar que ya no tienen en lo colectivo, teñido de la añoranza de otras épocas doradas, donde el maestro era una referencia y su palabra era escuchada. Pero también frustración y desgano por lo que no pueden afrontar, porque a pesar de múltiples intervenciones se sienten solos en el aula frente a un desafío que los supera a diario. Hoy en día un maestro de tercer grado puede afrontar el serio problema de tener un número significativo de alumnos que no están alfabetizados, y no porque tengan una discapacidad que se los impida, sino porque el contexto de vulnerabilidad subjetiva en el cual viven esos niños hace obstáculo al aprendizaje. Y esto ocurre en el espacio de la ciudad que habitamos, no necesitamos alejarnos al segundo cordón del conurbano ni irnos a las escuelas rurales o de frontera. Sobre todo en estas últimas, probablemente se enfrenten a otros desafíos acordes a las poblaciones que reciben.

  Situaciones de maltrato infantil en sus diversas formas, que van desde la negligencia hasta el abuso, confrontan a los docentes a llevar adelante intervenciones que exceden la tarea para la cual fueron formados. Se proponen así estrategias que van desde convocar a la familia; derivar a instituciones afines a la problemática en cuestión; dar intervención a los equipos de orientación escolar y presentar denuncias que terminan en la judicialización de dichas situaciones; son algunos de los rostros posibles que puede cobrar la cotidianidad del espacio escuela. Muchas de esas intervenciones son vividas por los docentes en una gran soledad, y atravesadas por el temor a las represalias que los amenazan no solo desde lo institucional mismo frente a la visibilidad  de los conflictos, sino también desde las interpelaciones posteriores de algunas familias que se presentaran bajo un sesgo querellante, ante el vacío del estado para sancionar que esos otros no están resguardando los derechos del niño. Vacío que se produce, a veces por negligencia, pero también por falta de personal que pueda hacer un seguimiento de los casos.

  La violencia no es nueva como fenómeno, pero si las formas que cobran sus configuraciones. Y cuando lo colectivo se encuentra afectado en gran medida por la ruptura de los lazos, se multiplican las situaciones de abandono y maltrato de los más vulnerables.

  La ausencia de un otro de los primeros cuidados que haga de soporte y nomine la afectación de esos cuerpos, hace entrar en el aula una serie de manifestaciones donde los cuerpos quedan signados por lo disruptivo: golpes entre compañeros, reboleo de objetos, insultos, movimiento constante; ausencia de bordes simbólicos que habiliten que el cuerpo se disponga para otros acontecimientos. Puesto que la adquisición de la lecto-escritura, ese pasaje de lo sonoro a la letra y la apertura a ese universo maravilloso de las huellas trazadas que hacen al acervo cultural, implica un antes y un después en la vida de un sujeto. Del mismo modo que aprender a “contar”, hacer series en las cuales poder “contarse” y “descontarse”, habilita operatorias tales como la inclusión en un linaje familiar. Es ejemplo de ello la referencia lacaniana del niño que dice “Tengo tres hermanos, Pablo, Ernesto y yo” -donde él mismo queda incluido en serie- y el momento posterior en que el niño puede descontarse y diferenciarse. Se puede jugar entonces con lo mismo -lo que me pone en serie- y también con lo diferente, eso que me hace único.

  Es esa lógica de la igualdad y  de la diferencia la que debe ser admitida en la escuela de hoy. Es esa lógica la que  nos correrá de la segregación y nos permitirá articular prácticas soportadas en la interdisciplina, trabajando con otros. Es esa hiancia abierta entre lo que es repetición y diferencia la que puede fundar un “entre” que haga puente entre lo colectivo y lo singular. Pero para ello es preciso que las prácticas no permanezcan aisladas, que las intervenciones cobren forma entre discursos y es preciso que la escuela no esté sola.  

  La escuela quiere ser… y en esos intentos hay una oportunidad de construcción por la vía del entramado de saberes compartidos. El psicoanálisis tiene soportes teóricos sólidos para acompañar la construcción de tales procesos, si no renunciamos frente al avance de otros discursos  que solo ven trastornos allí donde nosotros podemos recortar formas del malestar y del padecimiento, con los que algo podrá hacerse.

  La escuela quiere ser  y puede leerse allí el esbozo de un deseo que habilite el nacimiento de una pregunta: ¿qué quiere ser? Delimitación de un espacio, un logos, donde los niños puedan transitar y compartir un tramo del camino. Cada escuela, encarnada en los actores que la configuran, podrá formularse esa pregunta, pregunta que formará parte de su proyecto y tendrá consecuencias si se transforma verdaderamente en una causa, si logra correrse de lo que debe decirse en todo proyecto pedagógico o institucional como propuesta políticamente correcta, y que muchas veces queda perdida en el quehacer cotidiano. A la verticalidad de las políticas, arbitrarias y descontextualizadas, propongo una lectura del espacio escolar en el aquí y ahora con una perspectiva que incluya al niño y a sus lazos posibles e imposibles. El aleteo simple de una mariposa que pueda desencadenar efectos inesperados que abran a la sorpresa, para que otras configuraciones puedan producirse.

Bibliografía

Freud, S. (1990) “Nuevos caminos de la terapia analítica”. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Iuale, L. (2014) “Cuando el cuerpo no hace borde”. Revista Imago Agenda N 185. Niños al borde… del síntoma? Buenos Aires: Letra Viva

Iuale, L. (2016) “El niño: entre la escuela y el discurso de la ciencia”. Elsigma. http://www.elsigma.com/educacion/el-nino-entre-la-escuela-y-el-discurso-de-la-ciencia/13091

Lacan, J. (1992) “Homeostasis e insistencia”. El seminario 2. El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica. Buenos Aires: Paidos.

Vasen, J. (2007) La atención que no se presta: el “mal” llamado ADD. Buenos Aires: Noveduc.